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Lettera a una studentessa delusa dalla scuola

Cara *, gli esami di Stato non sono andati come speravi ed ora ti senti delusa, amareggiata, arrabbiata. Hai l’impressione che l’impegno di anni non sia servito a nulla e che la scuola ti abbia ingannata. Hai ragione, e comprendo perfettamente la tua rabbia. Non ti scrivo per cercare di lenirla, ma per continuare il discorso di questi cinque anni: e cercare insieme qualche conclusione.
Ragioniamo di esami. Li amo poco, come amo poco tutto ciò che serve a creare gerarchie, vincitori e vinti, primi secondi e terzi. Io sono per i giochi a somma positiva, quelli nei quali vincono tutti. E così penso un po’ la scuola. Io metto sul tavolo quello che so, tu quello che sai tu. Io quello che penso, tu quello che pensi tu. E ragioniamo insieme, cerchiamo insieme, scaviamo insieme. Ci arricchiamo insieme. Ma questo non basta. La scuola ha bisogno di classificare – in alcune scuole gli studenti vengono addirittura divisi in tre fasce: i bravi, quelli così così, i pessimi.
In questi giorni di esami mi è sembrato un po’ di essere un giudice di uno di quei talent show che vanno di moda. Lo studente si esibisce, noi lo premiamo o lo penalizziamo. Ho detto si esibisce. Perché di questo si tratta: una esibizione. Noi docenti siamo sempre molto critici verso gli spettacoli televisivi, è sottocultura, robaccia popolare contro cui la scuola deve resistere. E forse è vero. Ma ci sfugge che la logica della scuola, quale si mostra negli esami, è la stessa di certi penosissimi concorsi televisivi.[read more]

In un concorso di bellezza non vince la più bella (e chi può dire, del resto, cos’è davvero la bellezza?) Vince quella che incontra meglio i canoni estetici correnti. Canoni che io non condivido affatto. Mi piacciono molto quei visi femminili che hanno qualcosa di irregolare, e mi fa molta rabbia che alcune donne sentano di dover correggere certi tratti distintivi della loro bellezza ricorrendo al chirurgo estetico. Ora, la scuola non funziona diversamente. Lo studente che ne esce vincitore non necessariamente è il migliore. È semplicemente lo studente che incontra i canoni culturali della scuola. Ma, ecco, questi canoni sono perfino più discutibili dei canoni di bellezza dominanti. Noi docenti ci consideriamo i depositari dell’unico sapere legittimo ed ostentiamo disinteresse verso qualsiasi manifestazione culturale che non abbia il sigillo dell’ufficialità. I docenti di italiano sono sempre prodighi di consigli sui libri da leggere, ma Wattpad no, non lo leggono. Wattpad è spazzatura: può forse un docente perdere tempo a leggere il diario di una quindicenne? Fuori dalla scuola, però, le cose vanno diversamente. Scolastico, fuori dalla scuola, è un aggettivo che non qualifica granché. Se scrivi nel tuo curriculum che hai una conoscenza scolastica dell’inglese non fai una bella figura. Scolastico, dice il dizionario Treccani, vuol dire “elementare e meccanico, legato a schemi rigidi e convenzionali, privo o scarso di rielaborazione critica e poco personale”. Ecco, ci siamo. Non so ad esempio quante volte, durante questi esami di Stato, ho sentito dire che Schopenhauer è un filosofo irrazionalista. Ma davvero? Solo perché dice che al fondo della realtà non c’è una Ragione? Ma allora siamo tutti irrazionalisti. Allora lo era anche Darwin, per dire. La scuola procede così. Mette etichette ovunque, e pensa che questo etichettamento sia il sapere.
Questo modo di procedere meccanico, schematico, misero è parte significativa del canone scolastico. Un tale pseudo-sapere dev’essere presentato poi in un certo modo. Se qualcuno mi chiedesse di parlare, che so, di Platone, io avrei bisogno di qualche tempo per raccogliere le idee. Platone lo conosco bene, credo, ma i discorsi non si improvvisano. Uno studente no, non può raccogliere le idee. Deve partire subito e non deve mai fermarsi. Deve andare dritto come un treno. Questo pseudo-discorso viene premiato con i voti più alti. Voti che premiano la simulazione del sapere, non il sapere.
C’è poi l’aspetto umano. Quello che si chiede allo studente di essere. Sono anni che durante gli scrutini discuto il voto di condotta. Immancabilmente i voti più alti vanno agli studenti più silenziosi. Che stanno lì buoni buoni. Questo si chiede in fondo a uno studente. Di star lì zitto. Mentre io metterei il massimo a uno studente che mi contesta. Perché è vivo, e perché contestare è una delle cose che vorrei che la scuola insegnasse.
Vedi cosa premia un voto alto agli esami di Stato. Il fatto che lo studente – che, sia chiaro, può essere brillantissimo – incontra il canone culturale della scuola. Che è un canone che può, che deve essere discusso.
E dunque: è legittima la tua rabbia, ma procedi oltre. Comprendi che in primo luogo stai riconoscendo l’autorità di qualcuno su di te. Riconosci a noi il diritto di dirti quanto vali, quanto è solida la tua cultura, quanto reale è la tua passione. Ma al punto in cui sei non devi riconoscere nessuna autorità al di fuori di te stessa. Una volta questi esami si chiamavano esami di maturità. E la maturità consiste un questo. Siii fiera, sicura, orgogliosa di te stessa. In secondo luogo, discuti la scuola. Discuti il suo canone culturale, la sua miseria relazionale, i suoi rituali ridicoli. Discuti un sistema vecchio, stanco, che non ha mai davvero saputo rinnovarsi. Una chiesa il cui Dio è morto da un pezzo, ma che ancora si crede l’unica via di salvezza. E discuti me, prete ateo, che da quella chiesa non sa staccarsi. Perché? Perché a volte i volti si incontrano perfino lì. Ed è l’unica cosa che conta.

Gli Stati Generali, 24 giugno 2020.

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La scuola salvata dagli smartphone

Nella prima metà degli anni Novanta presi, con la massima determinazione, una posizione che ancora oggi è oggetto di ironia nella mia famiglia: “Non mi vedrete mai con quel coso”. Quel coso era il telefono cellulare. In quegli anni erano davvero pochi ad averli, e chi lo aveva lo ostentava come status symbol, segno dell’ingresso in una ristretta cerchia di gente benestante e al passo con i tempi. I cellulari erano oggetti ingombranti, che fanno tenerezza se confrontati con gli smartphone attuali, e chi li usava era spesso costretto a contorsioni imbarazzanti per intercettare il campo. Nel ’98 insegnavo italiano in una scuola media. In una terza quasi tutti gli studenti avevano il telefono cellulare. Lo tenevano poggiato in bella mostra sul banco, in alto a destra, come qualcosa che non potevano sottrarre allo sguardo nemmeno per un istante. Mi sembrava una ostentazione che non faceva ben sperare sulle nuove generazioni, e lo stesso pareva ai miei colleghi.
Ho preso il primo cellulare sul finire degli anni Novanta, per ragioni affettive: una persona cui tenevo si era trasferita in un’altra città e mi aveva fatto capire che con il cellulare sarebbe stato più facile sentirci, anche via sms. Presi un Siemens C25, un oggettino compatto, piacevole da maneggiare. Scoprii che mi piaceva, per quanto ci si potesse far poco: telefonare, mandare sms, giocare a Snake.[read more]

Non so dire quanti telefoni cellulari ho cambiato da allora. Ma sono molti. Non ho mai speso troppo, mi sono tenuto lontano dai cosiddetti top di gamma e dalle marche più costose, ma ho sempre cercato dispositivi che mi permettessero di sfruttare tutte le possibilità della tecnologia. Oggi con il mio smartphone faccio le seguenti cose: leggo libri e giornali (nazionali ed internazionali, che leggo gratis grazie ad un servizio della biblioteca della mia città), studio le lingue (al momento sto rinfrescando il mio tedesco e studiando un po’ di giapponese: le app hanno scalzato pienamente i libri nello studio delle lingue), guardo documentari e film, ascolto musica, seguo corsi universitari gratuiti (con Coursera), gestisco le mie classi virtuali e preparo materiali didattici, suono la chitarra seguendo uno spartito che scorre sullo schermo, medito usando un timer apposito con una campana, leggo la posta… Potrei continuare a lungo. Quando mi capita di imbattermi nella diffusa e facile ironia sul fatto che una volta sull’autobous ti imbattevi in gente che leggeva il giornale mentre oggi sono tutti chini sugli smartphone, non posso fare a meno di obiettare che magari stanno usando lo smartphone per leggere. Oppure – è quello che ho fatto io fino a quando è stato possibile prendere gli autobus – per ascoltare Bach.
Abbiamo demonizzato il cellulare quando era una cosa da ricchi, quando sapeva di yuppie fuori tempo massimo, e forse avevamo ragione. Poi il cellulare si è trasformato in smartphone, un dispositivo semplicemente straordinario, che offre possibilità di conoscenza, di esperienza, di scambio prima nemmeno pensabili, e abbiamo continuato con la nostra demonizzazione. Mi riferisco soprattutto alla scuola. Lo smartphone era la fonte di distrazione suprema e come tale bisognava vietarlo, non prima di aver gettato un po’ di disprezzo sullo strumento e su chi ne fa uso. Solo pochi si sono accorti che poteva essere uno strumento didattico. Poi è arrivato il lockdown. Le scuole sono state chiuse, e con la chiusura delle scuole sono saltate anche tante certezze che sorreggevano la nostra prassi didattica.
Ci raccontiamo che la scuola continua, in forma diversa, grazie ai computer. E quando non ci sono, mandiamo i computer scolastici, o diamo un sostegno economico – immagino insufficiente – per colmare il gap tecnologico. Non ci rendiamo conto che non sono i computer che stanno salvando la scuola in questo momento. E non solo perché non in tutte le case ci sono i computer. E nemmeno perché in molte famiglie c’è un computer e ci sono tre figli che vanno a scuola (e magari il computer serve anche ai genitori). Quello che sta salvando oggi la scuola, che ci sta consentendo di continuare in qualche modo a far lezione, a seguire i nostri studenti, a continuare il dialogo, è il tanto demonizzato smartphone. Se noi adulti continuiamo a percepire lo smartphone come un bene di lusso, memori delle scene degli esordi, i ragazzi sanno che si tratta invece di un bene di necessità: e per questo è difficile che manchi uno smartphone anche nelle famiglie più povere, nelle quali i computer non sono mai entrati. Ed è, di fatto, un bene di prima necessità. Oggi la realtà si è sdoppiata, accanto a quella che tocchiamo con i sensi c’è la realtà parallela dei social network e della condivisione informatica. Essere fuori da questa realtà parallela significa vivere una realtà sociale dimezzata. E non solo per i ragazzi: la stessa politica oggi si fa sui social network. Se alla realtà quotidiana si accede attraverso i sensi, alla realtà parallela si accede attraverso un nuovo senso tecnologico: e tale è, e sta diventando sempre più, lo smartphone. Qualcosa di più di un semplice strumento. Un senso aggiunto. Un sesto senso. Bisogna tenerne conto anche sul piano politico, perché è sempre più evidente che l’accesso alla rete Internet ed alla tecnologia sono oggi fondamentali per il pieno esercizio degli stessi diritti di cittadinanza. Ma bisognerà tenerne conto anche a scuola, quando sarà possibile tornare nelle aule e, guardandoci in faccia, ci troveremo di fronte ad una scelta: continuare la vecchia, consolidata narrazione, o costruire un discorso nuovo, liberarci dai pregiudizi, avere il coraggio del cambiamento.

Gli Stati Generali, 24 aprile 2020.[/read]

Quella distanza che rende la scuola più vicina

I problemi, le difficoltà, i rischi della chiusura – non si sa fino a quando – della scuola sono evidenti: primo fra tutti la possibilità concreta che chi è già indietro resti ancora più indietro, a causa del divario culturale, cui si aggiunge ora, spesso, il divario digitale. Un piccolo studente che abbia difficoltà legate alla motivazione, con alle spalle una famiglia che non lo supporta, rischia di perdere anche l’incoraggiamento e il sostegno della comunità scolastica (quando c’è: cosa che non è purtroppo scontata). E può essere che la mancanza di computer o di una stabile connessione alla rete Internet finisca per aggravare il quadro.
Vorrei però ragionare anche sulle opportunità di questa fase così difficile. Procederò per punti.
1. Nuove modalità relazionali. Sono fortemente convinto che il principale problema della scuola italiana vada individuato nella relazione tra docenti e studenti. La scuola nasce come istituzione autoritaria, asimmetrica, disciplinare e tendenzialmente totalizzante. E’ una istituzione di potere, che promette di creare delle soggettività solo dopo un lungo assoggettamento, per dirla alla Foucault. Altrove i sistemi scolastici sono riusciti a fare i conti con questo passato autoritario ed a staccarsi da una modalità relazionale che ha poco a che fare con l’apprendimento. L’Italia no. Benché nella percezione di molti la causa della crisi attuale della scuola vada ricercata in un lassismo che si fa risalire all’influenza nefasta del Sessantotto, in realtà la scuola persiste nel suo delirio unidirezionale. Il docente fa lezione dalla cattedra, gli studenti sono nei loro banchi in fila, il sapere si trasmette dall’uno agli altri.[read more]

Ora, l’irruzione della distanza fa saltare il gioco. Quei docenti che persistono nel guardare le classi dall’alto della pedana sotto la cattedra (sì: in Italia persistono le pedane sotto le cattedre) dovranno adesso accontentarsi di mettere le pedane sotto le scrivanie. O sotto la webcam, se preferiscono. Il docente collegato in videoconferenza con la sua classe diventa, che lo voglia o no, quello che dovrebbe essere: una persona al servizio dei suoi studenti, pagata dallo Stato per favorire i loro apprendimenti. Tutto l’apparato di controllo, tutto il setting che sostiene e giustifica il suo potere, è venuto a crollare. Nessuno chiederà il permesso per andare in bagno. Lo studente è a casa sua, il docente entra nella sua cameretta, nel salotto, nella cucina a volte. E dovrà farlo necessariamente in punta di piedi. Paradossi di questo tempo sospeso: la didattica a distanza annulla la distanza.
2. Riflessione sulla valutazione. La domanda più pressante, in questi giorni, è: come valutare? Il sottinteso è: come essere certi che non copino? C’è dietro questa domanda la paura di perdere anche l’ultimo strumento di potere, il voto. Che dovrebbe solo servire ad aiutare lo studente a monitorare il suo percorso di apprendimento, ma in un sistema autoritario diventa uno strumento di potere e di manipolazione per gli uni, il fine reale del lavoro per gli altri. A meno che non si voglia interrogare lo studente in videoconferenza avendo cura che sia bendato, l’unico modo per valutare in questo periodo è concentrarsi sulle competenze. Non chiedere allo studente di ripetere quello che c’è sul libro, o che il docente ha detto a lezione, ma proporre delle attività dalle quali emerga la rielaborazione personale, la capacità di applicare le conoscenze, la creatività. Inutile fare la classica interrogazione sul pensiero di Nietzsche; chiedere piuttosto di scrivere soggetto e un pezzo di sceneggiatura di un film nicciano (che si leghi cioè, anche in modo critico, a qualcuno dei temi di fondo del suo pensiero). Ma concentrarsi sulla competenza è quello che bisognerebbe fare sempre, a scuola, per evitare il vuoto nozionismo, la penosa simulazione del sapere.
3. I gruppi. Un lavoro come quest’ultimo potrebbe essere troppo difficile per il singolo studente. Meglio proporlo come lavoro di gruppo. Ed è questa, forse, la principale opportunità di questo periodo. Il lavoro di gruppo a scuola – nella scuola italiana – è da sempre marginale. Lo è anche per l’ossessione docimologica: come valutarlo? come impedire che il lavativo di turno si avvantaggi del lavoro degli altri? Gli strumenti che utilizziamo in questi giorni sono nati spesso per favorire il lavoro nelle aziende. E’ il caso di Teams, strumento centrale di Microsoft Office 365 Education A1, tra le piattaforme raccomandate dal Miur. Penso tutto il male possibile di questa raccomandazione di servizi proprietari, quando sono disponibili alternative open source, e mi chiedo anche perché il Ministero non abbia approntato mai una sua piattaforma per l’apprendimento aperta, gratuita, con alle spalle una solida visione pedagogica. Cerco però di vedere il buono anche nelle cose che non mi piacciono, soprattutto quando sono cose che devo usare per lavoro. Teams funziona bene, come dice il suo nome, per il lavoro di gruppo. Usare strumenti come questo per continuare la didattica unidirezionale è sciocco. E’ bene che finalmente i nostri studenti imparino a coordinarsi, condividere le informazioni, dividersi i compiti, costruire l’intelligenza collettiva.
4. La scuola e l’altrove. La scuola pensa sé stessa come una cittadella del sapere. Un mondo chiuso nel quale c’è il sapere vero, autentico, certificato (con qualche eccezione: i voti scolastici in inglese o francese non certificano nulla di per sé; “conoscenza scolastica” nel curriculum in questo caso non fa fare una grande figura), autorevole. Fuori è tutto dilettantismo. La chiusura della scuola come luogo fisico abbatte questa barriera mentale. Il docente che fa lezione in videoconferenza ha come strumento il suo computer. Potrà usare, sul suo computer, il libro di testo. Ma potrà anche esplorare la rete insieme ai suoi studenti. La classe, di fatto, diventa questo: un ambiente di apprendimento connesso alla rete, e dunque parte di un più grande sistema informativo, che può essere un pericolo (ah, la privacy), ma anche una straordinaria risorsa.
La scuola a distanza, dispersa apparentemente nelle singole abitazioni dei docenti e degli studenti, può tentare nuove relazioni, nuove connessioni, nuove modalità di ricerca. Essere, forse, più vicina che mai.

Gli Stati Generali, 24 marzo 2020.[/read]

Cos’è una classe virtuale
(e perché dev’essere libera)

In questo periodo di grave difficoltà per la scuola pubblica, pare segno di grande responsabilità e generosità che aziende piccole, grandi e grandissime abbiano messo a disposizione gratuitamente i loro servizi. Prime fra tutte, le multinazionali dell’informazione per eccellenza: Google e Microsoft. Google Suite for Education e Office 365 Education A1 fanno bella mostra di sé nella pagina del Miur dedicata alla didattica a distanza, quali piattaforme raccomandate; e di fatto, grazie a questo endorsement ministeriale, sono le piattaforme più usate dalle scuole in questo periodo. Il Ministero per l’Innovazione Tecnologica e la Digitalizzazione e l’Agenzia per l’Italia Digitale hanno poi promosso Solidarietà digitale, una pagina con il lungo elenco di aziende ed associazioni che mettono gratuitamente a disposizione i loro servizi: si va dall’immancabile Amazon ai gestori di telefonia fino alla aziende di trasporti che offre corse gratuite, una offerta poco comprensibile in un periodo di immobilità coatta.
Bisogna essere molto ingenui per non vedere dietro questa generosità la realizzazione di un sogno: quello di conquistare il lucroso settore della scuola pubblica, rendendo i propri servizi indispensabili per la didattica ed acquisendo i dati personali di migliaia, possibilmente milioni di studenti e docenti. Chi scrive ha conseguito un attestato di Docente esperto in tecnologie informatiche non meno di vent’anni fa. All’epoca per essere esperti di tecnologie informatiche bastava saper usare Microsoft Office; e l’attestato giunse proprio alla fine di un corso a distanza (naturalmente gratuito) di Microsoft, accompagnato e completato dal dono generoso di una copia gratuita della suite Office. La logica è quella commerciale del cavallo di Troia: si offre un servizio gratis, si entra nella scuola pubblica e si conquista il mercato dell’insegnamento. Continue reading “Cos’è una classe virtuale
(e perché dev’essere libera)”

Facciamo una scuola difficile

Uno studente che provenga dal ceto proletario si trova ad affrontare difficoltà che per lo studente borghese sono difficili anche da immaginare. La più grande, spesso insormontabile, è la differenza culturale: perché la cultura scolastica è la cultura elaborata nei secoli dal ceto nobiliare e poi da quello borghese, una cultura che esprime una visione del mondo che è diversa, diversissima da quella proletaria; una costellazione di valori altra, nella quale lo studente proletario non è a casa. E si trova di fronte a una scelta dolorosissima: abitare quella nuova casa e diventare un estraneo per il suo ambiente o rifugiarsi nel suo ambiente e disertare la nuova, improbabile casa. Spesso è questa seconda, la sua scelta, ed è tra le cause principali della dispersione scolastica. C’è poi la lingua. Il nostro studente proletario ha un codice ristretto, direbbe Basil Bernstein. Ha un codice diverso, direbbe qualche altro. Certo parla una lingua che non è quella scolastica. Un proletario foggiano ha termini estremamente precisi per indicare, che so, l’acqua di cottura della pasta o le briciole di polistirolo, ma non ha un lessico astratto o adatto alla complessità del mondo emotivo e sentimentale (quel mondo che si esprime nella poesia e nella letteratura): nella sua lingua non esiste nemmeno un modo per dire “ti amo”. C’è poi – lo diceva Gramsci, e l’aveva vissuto sulla sua pelle – l’attitudine a quel tipo particolare di fatica che è il lavoro intellettuale, che può essere piacevole e anche gioioso, ma resta un lavoro, e per lo studente proletario è un lavoro strano, diverso dal lavoro di suo padre e di suo nonno. Continue reading “Facciamo una scuola difficile”

Sinagogia

Una intervista a Tutta un’altra scuola.

Professor Vigilante, lei è fautore di piccoli-grandi cambiamenti e novità nell’approccio con l’insegnamento, che sperimenta con gli studenti del liceo dove insegna. Ci vuoi spiegare su cosa si basa la costruzione delle relazione con loro e delle relazioni tra di loro e come questo permetta una modalità di insegnamento più efficace?

“Da qualche tempo amo usare la parola sinagogia al posto di pedagogia. Il termine pedagogia indica il ‘condurre il bambini’, ed è evidentemente inadeguata oggi che sappiamo che l’educazione non riguarda solo i bambini, ma è un processo che dura tutta la vita. Ma dal mio punto di vista è inadeguata anche perché pensa l’educazione come l’azione con la quale un soggetto conduce e dirige un altro soggetto. Sinagogia vuol dire invece che l’educazione accade quando due o più soggetti si conducono insieme (syn). Non posso educare qualcuno senza educarmi al tempo stesso. Vi sono situazioni educative, nelle quali ognuno è al tempo stesso educatore ed educato. La scuola dovrebbe essere la situazione educativa per eccellenza, ma lo è di rado e quasi per accidente. Io ritengo che chi insegna debba riflettere a fondo su questa domanda: quando, come, a quali condizioni accade l’educazione? E’ una riflessione che non può che partire da noi stessi. Quando e come siamo cresciuti? In quali situazioni siamo cambiati? Cosa ci ha fatto riflettere, ci ha spinti a vedere il mondo con occhi diversi, ad allargare lo sguardo? La mia risposta è che una relazione viva, autentica, è essenziale. Credo che l’educazione sia creare relazioni autentiche. E dal mio punto di vista non è possibile creare relazioni autentiche senza attaccare il verticismo, l’asimmetria, la gerarchia relazionale che caratterizzano le relazioni nella scuola italiana. In una relazione asimmetrica, quale si vuole che sia quella tra docente e studente, non si comunica in modo autentico. Spesso, anzi, non si comunica affatto”.[read more]

Come utilizza la mindfulness a scuola e come la si potrebbe utilizzare proficuamente nella scuola oggi?

“La mia proposta è quella di inserire la mindfulness in un contesto più ampio, che chiamo Educazione Basata sulla Consapevolezza (EBAC). Essere consapevoli di quello che accade è l’essenza della mindfulness. In alcune applicazioni, questa consapevolezza viene adoperata come strumento per affrontare problemi comuni nella nostre classi, come il bullismo o il deficit di attenzione. E’ quella che chiamo EBAC Problema-Soluzione. In un secondo approccio la meditazione è intesa nel suo senso più propriamente religioso, come pratica che consente il trascendimento dell’ego ordinario. Chiamo questo approccio, che si trova ad esempio nell’Alice Project di Valentino Giacomin, EBAC Transpersonale. In alternativa a questi due approcci io propongo una EBAC Umanistica, che inserisce la meditazione in un più ampio progetto di formazione integrale dello studente, che comprende anche la formazione politica. La meditazione guida alla conoscenza di sé, ma consente anche una migliore comprensione dell’altro e la costruzione comune di una comunità autentica: spiritualità, etica e politica”.

Sono in molti a sottolineare la necessità di un radicale cambiamento del paradigma educativo convenzionale che si basa ancora su lezioni frontali, nozioni, standardizzazione, ecc. Come vede l’educazione efficace e a misura di bambino/ragazzo di un futuro possibile?

“Bisognerebbe riflettere sull’efficacia. Efficace rispetto a cosa? Quale è lo scopo da raggiungere, in educazione? Per molti, è l’affermazione lavorativa degli studenti o dei figli. Una visione legittima, ma che pecca di individualismo: quale società creeremo, se educhiamo ciascuno a pensare solo al proprio futuro professionale? Per altri, bisogna educare alla felicità. Anche questa è una visione condivisibile, ma non meno individualistica. Che succede, se la mia felicità contrasta con i bisogni di altri? Dal mio punto di vista, fondamentale è la violenza. L’educazione è lo strumento migliore – l’unico? – che abbiamo per combattere la violenza. E possiamo combattere la violenza fino in fondo solo se abbiamo imparato anche a cercarla e stanarla dentro di noi. Per questo quella educazione dello sguardo che è la meditazione è per me essenziale”.[/read]

Come eliminare la bocciatura e vivere felici

Dopo la pubblicazione del mio articolo sull’orale dell’esame di Stato qualcuno si è chiesto come sia possibile che uno studente giunga agli esami finali senza saper risolvere un limite. Provo a spiegarlo. Il nostro studente, che chiameremo Taldeitali, giunge allo scrutinio finale del primo anno di liceo con una sola insufficienza, grave, in matematica; nelle altre discipline ha sufficienza piena, e anche qualche otto. Che si fa? Promosso con giudizio sospeso: dovrà recuperare matematica. Dopo due mesi lo studente si presenta all’esame di riparazione e, come è prevedibile, non ne sa più di prima. Allora? I casi sono due: o il docente di matematica, che due mesi prima era rigoroso, ora diventa improvvisamente malleabile e si fa bastare quel poco che lo studente sa, o resta irremovibile e il consiglio di classe, valutando complessivamente i risultati dello studente, decide comunque di ammetterlo alla classe successiva. Il nostro Taldeitali affronterà dunque il secondo anno di liceo con basi traballanti in matematica, e rimedierà con ogni probabilità una seconda insufficienza, che sarà sanata allo stesso modo. E così per tutti gli anni di liceo, fino a giungere agli esami di Stato senza sapere molto della disciplina.
È evidente che c’è una falla nel sistema (una tra le tante). Respingere peraltro uno studente per una disciplina significa condannarlo a ripetere, l’anno successivo, tutte le discipline nelle quali ha raggiunto la piena sufficienza, solo per recuperarne una. Un assurdo evidente. A dire il vero non è meno assurdo che lo si faccia per tre discipline; anche in questo caso lo studente dovrà ripetere dieci discipline nelle quali ha raggiunto la sufficienza: vale a dire decine e decine di argomenti che già conosce. Uno spreco umano, intellettuale ma anche economico, perché un anno di scuola costa allo Stato intorno ai settemila euro all’anno. E se lo studente è bocciato, quei settemila euro sono soldi buttati. Continue reading “Come eliminare la bocciatura e vivere felici”

La filosofia e il negativo:
il tempo per essere veri

I momenti più belli dell’anno scolastico sono i primi giorni di giugno, quando il programma è ormai finito e, liberi dall’incombenza delle lezioni, è possibile parlare seduti sull’erba, godendosi il sole e la compagnia. In uno di questi momenti ho provato a fare un bilancio dell’anno con gli studenti di quarta. Una classe che ho preso quest’anno, e con la quale c’è stato qualche problema iniziale dovuto alla sensibile differenza di metodo tra me ed il docente dell’anno precedente. In quest’anno scolastico abbiamo attraversato più di mille anni di filosofia, dalle certezze del pensiero medievale fino alle inquietudini kantiane. Come è andata, dunque?
Dopo qualche complimento di rito viene fuori un aggettivo che, nonostante la bella giornata, mi gela: deprimente. Studiare filosofia è stato deprimente. Poiché so che spesso i ragazzi danno alle parole un significato un po’ diverso da quello corrente, chiedo spiegazioni. E viene fuori che la filosofia è deprimente perché toglie ogni certezza. Non abbiamo assistito solo al crollo della visione del mondo medioevale. Non abbiamo seguito solo Cartesio nel suo dubbio metodico. Ci siamo interrogati anche sulla validità dello stesso cogito cartesiano. Quanto è solida la certezza di noi stessi? Chi siamo davvero? Hume ci ha gettato addosso un bel po’ di domande; con Kant siamo finiti ad interrogarci sulla realtà di ciò che vediamo.
E ci siamo fatti poi mille domande morali. Continue reading “La filosofia e il negativo:
il tempo per essere veri”

Esami di Stato, ovvero
come ti ridicolizzo lo studente

Si siede davanti alla commissione. Ha lo sguardo un po’ smarrito, ma non mi preoccupo: le succede. Le sottoponiamo le tre buste. Sorride, ne sceglie una, l’apre. Sbircio: no, non è stata fortunata. A qualcuno il meccanismo delle buste ha presentato una poesia, a qualcuno un articolo della Costituzione, a qualcuno ancora un passo di qualche sociologo o antropologo. A lei il calcolo di un limite. Il suo smarrimento diventa desolazione. Le diciamo di prendersi tutto il tempo che le occorre, che non è necessario calcolare ora il limite, è solo uno stimolo per iniziare la trattazione, se vuole può calcolarlo alla fine con calma. Niente. Pietrificata. Suggeriamo: lascia stare la matematica, pensa al concetto di limite. Niente. Aggiungiamo: limite, confine, dai. Qualcuno azzarda: barriera. Siepe, ecco. La siepe. Ma sì, Leopardi. E l’esame comincia. Di suggerimento in suggerimento, di collegamento in collegamento. Con il suo sguardo sempre più smarrito, e gli occhi che a tratti sembrano pieni di lacrime. E sembra che voglia dire: perché mi fate questo? Continue reading “Esami di Stato, ovvero
come ti ridicolizzo lo studente”

Elogio della competenza: una replica

Perdonami, lettore: questo è uno di quegli articoli lunghi e un po’ noiosi che però non è possibile non scrivere. E’ una risposta a questo articolo polemico di Giovanni Carosotti, che a sua volta replica a questa mia recensione di un libro di Galli della Loggia. I toni di Carosotti sono antipaticissimi, ma farò finta di niente, per non farti perdere altro tempo. Per la stessa ragione sorvolerò anche su alcuni punti dell’articolo, non proprio sintetico, di Carosotti.

Una premessa. Ritengo che la scuola abbia bisogno di qualcosa di più radicale di una riforma burocratica. Sono convinto che essa sia una istituzione che ha un difetto di origine piuttosto serio: la violenza. Per secoli le aule scolastiche sono state luoghi in cui si è perpetrata una violenza anche fisica; oggi la scuola continua a portare il peso di questa tradizione. Ed è necessaria una cesura, netta. Cesura che per me passa principalmente attraverso un ripensamento della relazione tra insegnante e studente, che si configura ancora come relazione di potere (o meglio: di dominio).
Questa premessa è necessaria per spiegare ciò che a dire il vero dovrebbe essere di per sé evidente: perché considero il discorso di Ernesto Galli della Loggia reazionario. Ecco: io considero qualsiasi discorso sulla scuola che non ne metta radicalmente in discussione l’impianto autoritario, l’asimmetria, la comunicazione unidirezionale, il setting burocratico come un discorso reazionario e conservatore. Continue reading “Elogio della competenza: una replica”

Il nuovo esame di Stato
e i sogni del signor Miur

Il pianista sorride al pubblico, si accomoda davanti alla tastiera, si raccoglie un attimo e poi attacca con notturno di Chopin. Va avanti per qualche minuto, la sala è già quasi presa dall’intensità di quella musica, quando all’improvviso smette di suonare e sembra porsi in ascolto, con l’espressione sicura di chi sa cosa sta facendo. Il pubblico è perplesso. Qualcuno più scaltro, o meglio informato, avverte: sta suonando 4′ 33” di John Cage. Il pubblico annuisce, è ora ammirato da una così ardita evoluzione. Dopo quattro minuti e trentatré secondi il pianista posa nuovamente le mani sulla tastiera ed attacca un blues, per proseguire con la sigla dei Puffi e concludere, con l’aria trionfale, con Tanti auguri a te. Il pubblico è in delirio.
Ecco, fino allo scorso anno l’orale dell’esame di Stato funzionava più o meno così. Lo studente preparava il percorso o la tesina, una rete surreale di link tenuti insieme da un tema centrale, che nelle varie ramificazioni si smarriva miseramente, ma funzionava ottimamente come pretesto per scegliersi una parte significativa delle domande dell’esame. Ed era divertente assistere alle evoluzioni che portavano dal male di vivere (il tema più gettonato in assoluto) al sistema muscolare, da Schopenhauer alle derivate. Continue reading “Il nuovo esame di Stato
e i sogni del signor Miur”

Quale discorso di sinistra
sulla scuola?

Figuratevi un libro sul sistema giudiziario italiano che, dopo qualche pagina di lamentele generiche sulla giustizia che non funziona, se n’esca con l’affermazione che è tutta colpa del diritto. O, se preferite, un libro sui mali della sanità italiana che dica che è tutta colpa della medicina. Difficile immaginare che un libro del genere possa trovare un editore serio. E’ invece l’editore Marsilio, che non è tra gli ultimi, a mandare in libreria L’aula vuota. Come l’Italia ha distrutto la sua scuola di Ernesto Galli della Loggia. Libro nel quale appunto, dopo un esordio di puro qualunquismo, si trova questa uscita incredibile: “Abbandonata e manipolata dalla politica, lontana dalla coscienza del paese che la considera sostanzialmente irrilevante, essa [la scuola] è stata lasciata alle cure di un solo tutore: la pedagogia. Finito ogni discorso politico sulla scuola, tutto lo spazio è stato occupato unicamente dal discorso pedagogico. Da anni è la pedagogia che dice alla scuola ciò che essa deve essere, ciò che deve insegnare e come deve farlo”. Pensate un po’ che orrore, della scuola pretende di occuparsi la pedagogia. Non, che so, l’idraulica, non l’entomologia e nemmeno la botanica. La pedagogia, ossia la scienza dell’educazione! Continue reading “Quale discorso di sinistra
sulla scuola?”

Noi docenti non ci lasciamo intimidire

A Palermo una docente viene sospesa dall’insegnamento perché in un video i suoi studenti hanno accostato il decreto sicurezza alle leggi razziali.
Ragioniamo un attimo. L’accostamento tra il decreto sicurezza e le leggi razziali è stato fatto in modo plateale dal settimanale l’Espresso, che ha aperto il numero del 30 settembre 2018 con in copertina La difesa della razza e il titolo: “1938-2018. Un decreto che discrimina. Ottant’anni dopo le leggi razziali”. Dal suo profilo Twitter – che è l’ufficio virtuale dal quale svolge per lo più il suo lavoro di ministro (in quello reale s’è fatto vedere pochissimo) – Matteo Salvini ha commentato: “Questi non sono normali!!!”. Non gli è stato possibile andare oltre i tre punti esclamativi: perché l’Italia è un paese democratico, e la libertà della stampa è uno dei fondamenti di una democrazia. Non è una libertà assoluta, ovviamente: esiste un Ordine dei giornalisti che interviene in caso di palesi violazioni. Ma non è stato, non poteva essere questo il caso, perché l’accostamento tra i due dati storici può essere discutibile, ma non è né arbitrario né viola alcuna legge.
Ora, per una democrazia la libertà dell’insegnamento (e dell’apprendimento) è un principio non meno importante della libertà della stampa. Se non sono censurabili i giornalisti per aver paragonato il decreto sicurezza alle leggi razziali, non lo sono nemmeno gli studenti e la loro docente. La libertà di riflessione e di analisi degli studenti, la libertà di insegnamento dei docenti, la libertà di informazione, di critica, di denuncia sociale dei giornalisti sono tre aspetti di una stessa libertà: la libertà democratica. Quella libertà che è stata conquistata con il sangue dei partigiani. Continue reading “Noi docenti non ci lasciamo intimidire”

Scuola: la laicità difficile

Qualche mese fa ha fatto discutere la scelta del preside di un istituto comprensivo di Porto Tolle, nel cattolicissimo Veneto, di non consentire al vescovo di Chioggia di far visita alla sua scuola. L’argomento del dirigente era semplice: la scuola pubblica e statale è laica. La semplicità, sensatezza, evidenza dell’argomento naturalmente non sono state sufficienti ad evitare le polemiche, per lo più politiche: per certe forze conservatrici notizie del genere sono manna dal cielo.
Non si è fatto troppi problemi invece il dirigente dell’istituto “Ungaretti-Madre Teresa” di Manfredonia, che sulla homepage del sito pubblicizza con grande enfasi la visita di monsignor Moscone, nuovo vescovo della Diocesi. “Un pieno di emozioni questa mattina per alunni, docenti, personale e genitori”, si legge. E le foto fanno quasi tenerezza: sembrano uscite dagli anni Cinquanta, quando il Paese era fervidamente, unanimemente cattolico, i pochi anticonformisti, come i coniugi Bellandi di Prato – che si erano permessi di sposarsi solo civilmente – venivano pubblicamente umiliati e Dio, Patria e Famiglia era uno slogan che non faceva sorridere. Se non fosse per gli smartphone che spuntano qua e là, le foto sarebbero perfettamente vintage: il vescovo dall’aria bonaria, il preside compiaciuto, lo stemma episcopale in bella mostra, e soprattutto loro, i bambini. Col grembiulino azzurro, le bandierine, le mani sollevate per accompagnare chissà quale canto. Continue reading “Scuola: la laicità difficile”

Le radici culturali dell’abbandono scolastico

Poco dopo aver letto l’articolo di Valerio Camporesi sul difficile problema dell’abbandono scolastico mi è capitata sotto mano una intervista al filosofo Umberto Galimberti che meriterebbe di essere discussa punto per punto. Mi limiterò qui a considerare la seguente affermazione, che mi sembra un buon punto di partenza per parlare di abbandono scolastico: “Per me fino a 18 anni bisogna tenere una scuola dell’obbligo, inevitabilmente. E i ragazzi vanno in qualche modo sedotti… sedotti con la cultura. Allora vanno a scuola volentieri.”
Dunque: la cultura e la seduzione. La scuola ha la cultura, che per un filosofo come Galimberti è evidentemente qualcosa di straordinario, e tuttavia non basta da sola, ha bisogno di essere resa piacevole e interessante: l’esempio è quello della Commedia letta da Benigni. Ma la scuola ha la cultura? No. La scuola ha una cultura. I programmi scolastici, o per meglio dire le programmazioni dei singoli docenti, offrono agli studenti una fetta di cultura, dalla quale restano escluse molte cose. Restano esclusi molti aspetti della cultura occidentale che non rientrano nel canone occidentale, così come resta esclusa praticamente tutta la cultura orientale, africana, sudamericana. Ma resta esclusa, soprattutto, la cultura delle classi subalterne. La cultura scolastica rappresenta una parte significativa della cultura in cui si riconoscono le classi alte della società italiana: una cultura lodevolissima, fatta di straordinari capolavori letterari, filosofici, artistici, ma che non è la cultura, non ha, di fatto, un valore universale, non è una casa comune degli italiani. Si dirà che è compito della scuola far sì che lo diventi. Può essere. Ma intanto non tutti gli studenti che entrano a scuola si ritrovano in quella dimora culturale: alcuni perché appartenenti a classi subalterne, altri perché stranieri, altri ancora per entrambe le ragioni.

Mi pare che qui vada cercata una delle ragioni dell’abbandono scolastico. Non dico nulla di nuovo, naturalmente. Ma dopo Gramsci, don Milani, Bourdieu, occorre ancora constatare il carattere monoculturale della scuola, la sua incapacità di essere ponte tra culture, di farsi luogo di dialogo tra visioni del mondo. Senza un riconoscimento reciproco non è possibile alcun lavoro educativo e culturale. Se lo studente porta a scuola una cultura diversa da quella scolastica, e se la scuola con quella cultura non è in grado di dialogare, l’esito è solo uno: l’abbandono. Lo studente prende atto della incompatibilità dei due mondi, e sceglie quello al quale sente di appartenere: il mondo della famiglia.
C’è poi la faccenda della seduzione. La Commedia è straordinaria, ma per un adolescente può essere noiosa. E allora si cerchi di renderla divertente. Ma se la Commedia è straordinaria, perché risulta noiosa? Com’è che tutte queste cose eccezionali conciliano il sonno? Si dirà che è perché i ragazzi di oggi sono abituati alla iperstimolazione da videogiochi e smartphone, e faticano a restare concentrati su un testo o su un pensiero complesso. Ma quando eravamo ragazzini noi gli smartphone non esistevano, e Dante ci annoiava a morte ugualmente.
Bisogna riflettere sulla natura dell’apprendimento. Al di fuori della scuola, esso ha due caratteristiche: è naturale e sociale. La più grande impresa della vita, dal punto di vista dell’apprendimento, è la conquista del linguaggio. Che avviene senza alcun insegnamento, in modo spontaneo, ma che non è possibile senza relazioni sociali. Questo riguarda, a conti fatti, tutti i nostri apprendimenti. Impariamo quando ne abbiamo davvero bisogno – un bisogno organico – e lo facciamo in situazioni sociali. Ora, l’apprendimento scolastico non ha né la prima né la seconda caratteristica. E’ un apprendimento artificiale, che si presenta in assenza di bisogno, ma che soprattutto avviene (avviene?) in assenza di una vera situazione sociale: perché una classe che ascolta un docente non è una situazione sociale.
Ed è questa l’altra causa di abbandono scolastico. Una ipotesi che mi sembra meritevole di indagine è che l’abbandono scolastico sia più elevato in quei gruppi sociali nei quali non solo esiste una cultura diversa e lontana da quella scolastica, ma in cui sono più radicate forme di apprendimento sociale per bambini e adolescenti. A soffrire di più, a scuola, sono i bambini che vengono da gruppi nei quali non esiste una distinzione netta, nei compiti sociali, tra loro e gli adulti, e costantemente si chiede la loro collaborazione attiva nella vita sociale. Giunti a scuola, si trovano in un contesto in cui il fare lascia il posto all’ascoltare, che è una competenza che manca anche agli adulti, e si pretende che i bambini esercitino per cinque ore al giorno.
Se queste ipotesi non sono infondate, per combattere l’abbandono scolastico non basta essere più seduttivi. Bisogna diventare culturalmente umili, riconoscendo che esiste vita culturale anche al di fuori del canone scolastico, e cercare una socialità vera. Che vuol dire, tanto per cominciare, mandare una buona volta in pensione i banchi e le cattedre.

Pubblicato su Occhiovolante, 7 marzo 2019.

Perché non sono patriottico: lettera a una studentessa

Cara *, qualche giorno fa mi hai fatto osservare, con tono di rimprovero, che non sono patriottico. Una osservazione che mi ha spiazzato un po’: come docente credo di dover essere preparato, di dovermi aggiornare, di dover fare il possibile per insegnare bene, cose così. Non mi sono mai posto il problema se un docente debba anche essere patriottico. Vediamo di capirlo insieme. Ti rispondo pubblicamente perché pubblico è il mio lavoro: ogni cosa che faccio o dico in aula è per me lavoro politico e sociale, per il quale devo rispondere a te, ma anche alla più ampia collettività che mi affida l’istruzione e l’educazione di più di un centinaio di ragazzi.
Sul fatto che io non sia patriottico hai perfettamente ragione. Non lo sono per niente. Mi irrita, anzi, tutta la retorica che accompagna il concetto, la parola di patria. Non sono patriottico, soprattutto, perché è un atteggiamento che mi pare in contrasto insanabile con uno dei valori per me fondamentali: la giustizia. Che, per come la vedo io, non è separabile da un’altra cosa: l’equanimità. Per essere giusti occorre riuscire a vedere l’altro come sé. Una cosa che diventa difficile, perfino impossibile quando ci sono un noi e un loro, quando si tracciano confini che prima o poi diventano trincee.

Sappiamo tutti che l’egoismo è un male. E sappiamo anche che esiste una cosa diversa dall’egoismo, che invece è un bene: l’amore di sé. Se non amiamo noi stessi non possiamo nemmeno amare gli altri. L’egoista, invece, è incapace tanto di amare gli altri quanto di amare se stesso. Dietro la sua arroganza, dietro la sua violenza c’è una terribile fragilità. Ora, a me pare che il patriottismo sia una sorta di egoismo in grande. E che sia possibile, anzi necessario un amore di sé in grande. Possiamo chiamarlo amore per il proprio paese, semplicemente.
Mi sembra che nessuna immagine possa esprimere il modo in cui io vedo questo amore meglio di quella dei cerchi concentrici, usata da Gandhi. Come saprai, Gandhi era un nazionalista; una delle sue idee fondamentali è espressa dalla parola swadeshi, che indica il servizio reso al proprio popolo. Per Gandhi questa predilezione non era però escludente: il popolo indiano è inserito nel più ampio contesto dell’umanità, non è un cerchio chiuso, ma un cerchio compreso in cerchi più grandi, ai quali partecipa. Ora, sono convinto che un docente debba amare il proprio paese in questo senso. E che questo amore debba guidare la sua pratica di insegnamento. Una scuola democratica lavora per costruire una società aperta, capace di dialogo e di scambio, curiosa e attenta a cogliere e rispettare la differenza non meno che a cogliere e rispettare la propria identità. Ma lavorare in questa direzione vuol dire anche avere uno sguardo lucido sul male. Gandhi avrebbe reso un pessimo servizio al suo paese, se avesse mancato di denunciare lo scandalo dei matrimoni tra bambini, il fanatismo religioso, il disprezzo verso gli intoccabili, eccetera. Amava il suo paese, e per questo non poteva fare a meno di metterne a nudo i mali. Perché una ferita non vista non viene curata, e una ferita non curata va in cancrena e uccide.
Tra le ragioni per le quali ti sembro poco patriottico c’è il fatto che, come mi hai fatto notare, a lezione parlo di cose come i crimini compiuti dagli italiani in guerra e il nostro colonialismo. Dici che anche altri paesi hanno fatto guerre con i crimini che comportano, e che noi italiani abbiamo fatto e facciamo anche molte cose buone. Naturalmente sono d’accordo su questo secondo punto; non concordo con il primo, sia perché non tutti i paesi sono uguali, e ci sono colonizzatori e colonizzati – né posso mettere su uno stesso piano, in guerra, la Germania nazista e l’Inghilterra, pur venendo da una città che è stata quasi rasa al suolo dai bombardamenti inglesi – sia perché io non sono né inglese né tedesco, ma italiano, ed è giusto che mi preoccupi di quello che abbiamo fatto noi, che hanno fatto anche persone della mia famiglia, come mio nonno che è stato mandato in Etiopia ad uccidere gente inerme o mio zio che è morto congelato in Russia. Affinché non accada di nuovo, come si dice. Non sono troppo convinto, a dire il vero, che chi non studia la storia sia condannato a ripeterla (i fascisti studiavano la storia romana proprio per ripeterla), ma non credo nemmeno che tacere sulla vergogne del colonialismo italiano sia il modo migliore per aiutare gli italiani – e segnatamente i giovani – ad avere una coscienza esatta del proprio passato, e dunque del presente che da quel passato proviene. E lo stesso vale per gli altri mali.
L’Italia è un paese meraviglioso. Ma è anche un paese profondamente ferito. E’ un paese che ha la mafia, la camorra, la ndrangheta, la sacra corona unita, piaghe terribili che non riusciamo a combattere. Tutte cose alle quali solo con molta fatica e vincendo molte resistenze si è riuscito a dare un nome (ancora oggi vi sono città strozzate dalla mafia nelle quali parlare di mafia è tabù). E’ un paese che è stato spesso governato da gente collusa con quelle forze criminali e mafiose. E’ un paese in cui la corruzione è diffusa a tutti i livelli della vita sociale e del mondo economico, senza che vi siano le energie per ribellarsi e scrollarsela di dosso. E’ un paese che ha deciso di non investire in istruzione e cultura, con i risultati che tu e io verifichiamo ogni giorno: scuole che vanno avanti con enormi problemi strutturali, e quando va bene è un’aula che manca e bisogna inventarsi da qualche parte, quando va male è un tetto che crolla travolgendo qualche studente. E’ un paese in cui una evasione fiscale da capogiro non scandalizza nessuno, mentre si dà la caccia all’immigrato.
Tutti questi problemi possono essere affrontati solo se li si vede con assoluta chiarezza. Solo se ne siamo consapevoli ogni giorno, ogni minuto. E’ una consapevolezza triste, dolorosa, ma necessaria. Getta un’ombra sulla luce del Rinascimento, nella quale vorremmo che tutti ci vedessero, ma è l’unica via che abbiamo per sperare nella possibilità di un Rinascimento futuro.

Gli Stati Generali, 26 febbraio 2019.

La scuola e il vuoto

Le parole del ministro Bussetti sulle scuole del sud – “Vi dovete impegnare forte. Questo ci vuole. Lavoro, impegno, sacrificio” – sono una bestialità ed offendono lo straordinario lavoro quotidiano di migliaia di docenti meridionali. Bisogna dire però che la domanda del giornalista cui rispondevano è non meno bestiale: “Cosa arriverà di più qui al sud per recuperare il gap con le scuole del nord? Più fondi?”. Un giornalista che peraltro non aveva ascoltato, a quanto pare, quello che Bussetti aveva detto solo qualche secondo prima, e cioè che non esistono scuole del nord e scuole del sud, ma solo scuole italiane. Con buone ragioni. Ho insegnato per più di dieci anni in scuole del sud, dalle medie ai professionali e ai licei, e da qualche anno insegno in Toscana. Dove ho trovato scuole che hanno problemi gravissimi e che si trovano a fronteggiare problemi di forte disagio sociale senza avere i fondi necessari per acquistare anche quel minimo di strumentazione informatica richiesta dalla svolta digitale della scuola italiana.
Ma quella domanda rappresenta una bestialità soprattutto perché riduce i complessi problemi della scuola ad una semplice questione di fondi. Che la scuola abbia bisogno di investimenti è ovvio. Investimenti sulle strutture, che cadono a pezzi; investimenti sulla valorizzazione dei docenti, che sono malpagati e sempre meno socialmente apprezzati; investimenti nella sperimentazione educativa e didattica. Ma è ingenuo e superficiale ritenere che basti dare più soldi alle scuole per superare i numerosi gap del nostro paese, e non solo del sud.

La principale piaga italiana, nel campo dell’istruzione, è l’abbandono scolastico. Al di sotto dei 25 anni il 17,25% dei giovani hanno abbandonato la scuola prima di conseguire il diploma; siamo il penultimo paese nell’area OCSE. E l’abbandono scolastico è un sintomo di disagio sociale. Abbandona la scuola il ragazzino che non ci crede, alla favola bella che se ti impegni e studi e prendi una laurea poi otterrai un lavoro che ti consentirà di fare una vita come si deve; e non ci crede perché ha spesso dei docenti precari, che nonostante la laurea faticano a tirare avanti e pagare il mutuo, e perché conosce chi sta anche peggio: ragazzi con una laurea che sbarcano il lunario con lavoretti precari, quotidianamente umiliati da una società che non sa cosa farsene della loro preparazione e della loro passione. Ma abbandona la scuola anche, e più spesso, il ragazzino che non riesce a trovare una mediazione tra il suo mondo culturale e quello scolastico. Quando insegnavo italiano nelle scuole medie di Foggia mi capitavano studenti per i quali la lingua quotidiana era il dialetto. L’italiano una lingua straniera, ed estranei, ostili tutti i valori sui quali è centrata la scuola. Non basterebbe far le scuole d’oro per superare un gap di questo tipo, che è culturale. Bisognerebbe, piuttosto, cambiare la scuola. Da tempo diversi pedagogisti, inascoltati quando non derisi, cercano di attirare l’attenzione sulla questione dei compiti a casa, ad esempio. Un bambino seguito a casa da un genitore analfabeta è un bambino che in un momento essenziale della sua formazione, quello dell’applicazione delle conoscenze, è lasciato solo. Mentre altri bambini vengono seguiti, lui, che non ha che sé stesso, resta inevitabilmente indietro. Se è la famiglia a dover completare il lavoro della scuola, anche sul piano strettamente didattico, allora la differenza tra una famiglia colta e una famiglia di analfabeti diventa decisiva. Fatale. E’ uno dei meccanismi che fanno della scuola italiana una delle meno efficaci nel contrasto della disuguaglianza sociale. Un altro è la lezione frontale, che resta la base solida e indiscussa della scuola italiana, che può funzionare bene, forse, in condizioni di normalità, ma che in contesti difficili non può che lasciare il campo a metodologie più attive e coinvolgenti.
Più che di soldi, insomma, bisognerebbe discutere di che tipo di scuola vogliamo, di quale tipo di didattica e di educazione, e ovviamente (perché sempre di questo si tratta, quando parliamo di scuola) di quale società vogliamo. Ed è qui che appare evidente il vuoto di Bussetti. Il governo Renzi aveva provato a dare una direzione alla scuola. Una scuola centrata sulle tecnologie informatiche (con l’introduzione dell’animatore digitale, una figura di sistema, ma non pagata), sull’alternanza scuola lavoro, sul protagonismo dei dirigenti, sulla valorizzazione dei docenti più bravi o presunti tali. Una visione fortemente discutibile, ma pur sempre una visione. Il governo attuale non ha alcuna idea di scuola e di educazione, a meno che non si vogliano elevare al rango di idea le penose volgarità di Salvini sugli schiaffi educativi.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali il 10 febbraio 2019.

Georges Lapassade, ancora

Quando ho cominciato a insegnare, ormai vent’anni fa, non avevo molti libri nel mio bagaglio leggero di giovane docente. L’università mi aveva formato soprattutto sulla fenomenologia, l’ermeneutica e il personalismo, ma nessuna di queste teorie mi persuadeva. Presa la laurea, ho cominciato da zero o quasi il lavoro di farmi una cultura filosofica e pedagogica adeguata al mio sentire; un lavoro che non è ancora finito.
Tra i pochi libri che portavo idealmente con me, il giorno in cui per la prima volta ho messo piede in un’aula scolastica, c’era L’analisi istituzionale di Georges Lapassade. Avevo incontrato le idee e la prassi di Lapassade durante uno dei lavori tentati alla ricerca di una mia via: pedagogista in una cooperativa educativa. Una cooperativa che era seguita da Lapassade e ne adoperava il metodo dell’autogestione: ragazzini anche molto piccoli (di quelli che si definiscono difficili) erano chiamati alla gestione condivisa della comunità educativa. La prima volta che misi piede come docente in un’aula scolastica lo feci con quel modello educativo, e ben presto sperimentai quanto l’istituzione scolastica sia chiusa non tanto alla sperimentazione in sé, quanto a sperimentazioni che ne mettano in discussione realmente, e non solo retoricamente, i rapporti di potere.

Lapassade è stato uno dei protagonisti più vivaci, anche se non tra i più noti, del Sessantotto. E chi ha provato a portarne a scuola la pratica sa quanto sia superficiale, sciocca, storicamente arbitraria la diffusa analisi che attribuisce i mali attuali della scuola italiana a una presunta influenza nefasta del Sessantotto. A distanza di cinquant’anni c’è da interrogarsi piuttosto su quanta istanze pedagogiche del Sessantotto rappresentino ancora una sfida per la scuola; quanto, cioè, autori come Lapassade siano ancora attuali. Per questo risulta prezioso un libro come Educazione e pedagogia autogestionaria. Una ricerca su Georges Lapassade di Carla Gueli (Sensibili alle foglie, Roma 2018). Un libro che nasce appunto dalla necessità e dall’urgenza di affrontare il nonsenso quotidiano della scuola, interrogando dal di dentro l’istituzione attraverso la voce delle persone che la costituiscono quotidianamente. Si parla molto, a scuola, di educazione al pensiero critico, ma pare che l’istituzione stessa sia escluda da questa analisi critica: non accade mai, o quasi, che studenti e docenti si fermino ad analizzare il senso, l’origine, la direzione, la natura e la struttura, i fini evidenti e quelli latenti dell’istituzione scolastica. Non è difficile comprenderne le ragioni. Chi analizza criticamente la scuola giunge ben presto alla questione del potere. E se si critica il potere scolastico, l’istituzione crolla. O si trasforma profondamente. In uno dei suoi libri più potenti, L’entrée dans la vie (1963), tradotto in italiano con il titolo Il mito dell’adulto, Lapassade mette in discussione uno dei capisaldi della concezione pedagogico-scolastica. Gli adulti hanno il diritto/dovere di educare i giovani, e di farlo con un giusto ricorso all’autorità ed alla disciplina, perché rappresentano l’umano giunto a compiutezza. Ma ciò che caratterizza la specie umana, osserva Lapassade, è una costante incompiutezza, l’essere sempre in formazione, senza che si possa individuare un momento in cui il processo è compiuto e l’educazione ha raggiunto la sua fine. Si tratta di tesi che all’epoca risultavano fortemente provocatorie e lo sono per molti versi anche oggi, ma in fondo, ricorda Gueli, anticipano quella esigenza di una educazione permanente che oggi è universalmente riconosciuta. Senza che se ne traggano, però, tutte le conclusioni pedagogiche, perché se anche l’adulto è in formazione, allora scompare la distinzione netta tra insegnante e alunno, e bisogna parlare piuttosto di una comunità di soggetti in formazione. Che è ciò che Lapassade cercava con la pratica dell’autogestione, che rappresenta anche un modo per riscoprire la relazione umana oltre il sistema burocratico. “Il solo modo di proteggersi dalla relazione umana è di sopprimerla, non bisogna che l’altro continui ad essere l’origine di una relazione, bisogna che egli non ne costituisca più che il termine”, scriveva ne L’analisi istituzionale (Istituto Editoriale Internazionale, Milano 1974, p. 126). Lo avvertono ogni giorno gli studenti: ciò che chiedono più di ogni altra cosa è una relazione umana reale. Quello che ottengono, quotidianamente, è un sistema relazionale freddo, con ruoli rigidi, nel quale l’ossessione per le regole, la disciplina, il controllo si esprime in forme che altrove sarebbero bizzarre: un problema relazionale è risolto non con un confronto umano, magari anche acceso, ma con il ricorso al testo scritto del rapporto disciplinare. Un sistema che ha conseguenze anche sull’apprendimento, poiché l’apprendimento reale è sempre un fatto sociale, nasce dal confronto, dalla discussione e ricerca comune, non dalla serialità dello studio individuale, in competizione con l’altro, centrato sul protocollo lezione-manuale-interrogazione.
Pensatore rivoluzionario, Lapassade non si accontenta di mezze soluzioni. Seguendo Sartre, interpreta il passaggio dal gruppo alla istituzione come caratterizzato dal giuramento, che rende stabile il gruppo e gli garantisce il futuro, ma solo a costo di una fase di terrore, che è dunque all’inizio dell’istituzione. Non è sufficiente qualche intervento per democratizzare l’istituzione: occorre che i gruppi la analizzino criticamente e ne ribaltino la struttura, smettendo di esserne gestiti e passando alla autogestione. Una azione che, afferma, “sarà sempre, almeno in parte, allo stato di progetto, perché la rivoluzione non sarà mai definitivamente compiuta” (p. 67, citazione da Processo all’Università, del 1969). In questa proposta le istanze libertarie esistenti da tempo nella pedagogia europea e nordamericana, da Freinet a Rogers, da Neill a Illich, sono espresse con la piena consapevolezza del significato politico di una rivoluzione pedagogico-istituzionale, ed è qui la loro forza, ma anche la loro debolezza, nel momento in cui la società smarrisce lo slancio rivoluzionario.
Rileggere oggi Lapassade può sembrare impresa disperata, se si considera la spoliticizzazione attuale degli studenti, la loro scarsa propensione a discutere ruoli, poteri, dinamiche sociali, il ripiegamento sul privato; se si considera, ancora, il disorientamento degli stessi docenti, sempre più in difficoltà, anzi in imbarazzo in una istituzione che, non più attraversata da fremiti rivoluzionari, appare poco credibile anche come strumento della conservazione sociale. E’ invece un atto di speranza. E di ribellione. Attingendo a Lapassade a più in generale alla pedagogia istituzionale, scrive Gueli concludendo il suo libro, “si potrebbe forse trovare un terreno fertile per coltivare una nuova possibilità creativa e immaginifica, per elaborare modelli educativi resistenti a quelli del mercato, per immaginare i luoghi educativi come comunità dinamiche di ricerca e sperimentazione. Potrebbero forse così generarsi esplorazioni collettive generatrici di forme di educazione volte a costruire una rinnovata, benchè incompiuta, umanità” (p. 101). Resistenza è, qui, la parola chiave. Non è il tempo della rivoluzione, è il tempo della resistenza. E in campo educativo vuol dire non dimenticare che un’alternativa è possibile. Realizzabile? Si vedrà. Ma intanto importa sapere che è necessaria.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali, 28 settembre 2018.

Cosa dovrebbe dire un ministro dell’istruzione (e cosa non dirà)

Credevamo che, per qualche accordo interno al governo, il ministro dell’Istruzione Marco Bussetti avesse delegato (non diversamente dal premier Conte) le sue funzioni al ministro dell’Interno, dal quale sono venute, negli ultimi tempi, precise e preziose indicazioni pedagogiche, che vanno dal prendere a sberle i ragazzi al mandarli in caserma per farsi educare dai soldati. Ci sbagliavamo, perché Bussetti qualche idea l’ha. E la comunica al Corriere della Sera. Ecco: “Dobbiamo cambiare impostazione della didattica; usare le nuove tecnologie, insegnare a relazionarsi con i social media, valorizzare il public speaking e il debate, puntare sulle materie Stem (scienze, tecnologia, ingegneria e matematica). Il tablet sarà il nuovo quaderno tra pochi anni, possiamo usare meglio investimenti fatti.”

Prima di diventare ministro Bussetti è stato insegnante, e questo è un buon segno, perché con l’aria che tira rischiavamo di trovarci come ministro un generale, ma viene da chiedersi in quale scuola abbia insegnato. Perché un discorso sulle nuove tecnologie forse poteva essere una proposta sensata cinque anni fa: oggi dà l’impressione di una assoluta cecità alla realtà scolastica. Sulle nuove tecnologia c’è stato sui docenti un martellamento prossimo all’indottrinamento, in particolare nell’era renziana, che qualche effetto l’ha ottenuto. LIM, tablet, cellulari, piattaforme di social classroom sono strumenti quotidiani del nostro lavoro. Ci hanno detto che questo avrebbe cambiato radicalmente la scuola. Oggi sappiamo che non è vero, o è vero solo in parte. Non c’è nessuna reale rottura, nessun cambiamento strutturale, nessun miglioramento negli apprendimenti. Non è quella tecnologica, la rivoluzione che la scuola attende.

C’è un grave errore di valutazione nel ritenere che sia rivoluzionario togliere il quaderno e dare un tablet a studenti che già si relazionano con lo schermo per il resto della loro giornata. E’, se non altro, una diminuzione di esperienza, una riduzione sensoriale, e la scuola dovrebbe moltiplicare le esperienze, non ridurle. Lo dico senza alcun astio anti-tecnologico. Con il computer, il tablet e il cellulare si possono fare in classe molte cose interessanti. Perfino divertenti. Quando invito gli studenti a una partita su Kahoot!, è difficile farli smettere. E spesso vengono a protestare dalla classe vicina, perché il loro divertimento è rumoroso. Ma ci sono altri momenti in cui stiamo bene in classe. Sono le ore che passiamo a discutere seduti in cerchio. Uno fa una domanda, gli altri riflettono e poi provano a rispondere. Poi intervengono gli altri, le idee si raffinano, si intreccia il dialogo. Si giunge a una conclusione o si constata la divergenza. Si rimanda ad una discussione successiva: il dialogo continua. Non sono momenti divertenti, a volte ci può essere anche tensione. Ma sono momenti intensi. Momenti in cui il sapere si fa riflessione, decisione, confronto. E in cui si impara una cosa essenziale per la nostra democrazia: riconoscere l’altro, saper stare in una situazione dialogica. Una cosa che ha poco a che fare con la tecnologia, pochissimo con gli investimenti: basta mettersi in cerchio e parlare. Una rivoluzione dialogica della scuola a costo zero.

Non manca, Bussetti, di richiamare due metodologie che hanno a che fare con la parola: il Debate e il Public Speaking. Il debate consiste nel dividere la classe in due fazioni e farla discutere su uno dei temi che dividono. Vince chi è più bravo. Il public speaking è saper parlare in pubblico. Due metodologie che seguono una logica attivo/passivo, vincente/perdente. Non sorprende che abbiano successo, mentre la Maieutica Reciproca (la metodologia dialogica di cui ho accennato) resta quasi sconosciuta nel paese in cui è nata (e del resto il fatto che sia italiana è un punto a suo sfavore: vuoi togliere ad un ministro o a un dirigente scolastico il piacere di riempirsi la bocca con parole inglesi?).

Mi chiedo che succederebbe se un ministro dell’Interno cominciasse il suo mandato dicendo che occorre che i poliziotti la finiscano di fare i poliziotti come hanno sempre fatto, che si diano una mossa e imparino un po’ come si fa il loro mestiere, magari grazie a qualche nuova tecnologia. Mi chiedo che succederebbe se lo dicesse ai medici un ministro della Salute. E’ normale invece che lo dica un ministro dell’Istruzione. Da molti anni, ormai, i ministri dell’istruzione non fanno che dire questo. Qualsiasi discorso sulla scuola parte da una premessa: i docenti italiani non sanno fare il loro lavoro. E questa narrazione, diffusa nella società, ha una parte tutt’altro che secondaria nei problemi della scuola.

Sogno il giorno in cui un ministro dell’Istruzione, appena insediatosi, dichiari: “Ho fiducia nei docenti italiani, so che sanno fare il loro lavoro. Girerò le scuole italiane per ascoltarli ed imparare da loro e inseme a loro”. Questo, forse, cambierebbe radicalmente la scuola.

Gli Stati Generali, 31 agosto 2018.

Una Alternativa nella Scuola Pubblica

Insegno ormai da circa vent’anni. Quando ho cominciato ad insegnare nelle aule c’erano solo le lavagne di ardesia, i computer erano solo in aula informatica ed i registri erano rigorosamente cartacei. Oggi in ogni aula ho il computer e la lavagna elettronica. Per il resto, mi pare che non sia cambiato granché. Dopo vent’anni, continuo a vedere la scuola con lo sguardo perplesso di quando facevo supplenze di italiano alla “Foscolo” o al “Rosati” di Foggia. La scuola continua a sembrarmi una istituzione fondata su basi profondamente errate, che occorre ripensare da capo, con il coraggio delle grandi decisioni – o della disperazione. E giorno dopo giorno cerco di affrontare il problema di darle qualche senso in una società nella quale è sempre più facile fare a meno della scuola.

Tre anni fa ho cominciato ad insegnare al “Piccolomini” di Siena, la mia scuola attuale (la mia scuola, spero, per un bel po’ di tempo). Una mattina incrocio Fabrizio Gambassi, collega di italiano, all’uscita da una seconda (una classe 2.0: ora si parla di classi 3.0) che abbiamo in comune. Noi docenti facciamo tanti incontri per parlare di faccende più o meno burocratiche, dice Fabrizio, ma non ci incontriamo mai per discutere di quello che davvero conta: come facciamo scuola. Concordo. Perché non farlo? E perché non farlo anche con gli studenti? Lo facciamo, ed è il primo inizio di una riflessione, di una ricerca comune che oggi consegniamo ad un volume scritto a quattro mani: Alternativa nella Scuola Pubblica. Quindici tesi in dialogo (Ledizioni, Milano). Un libro che nasce da un lungo confronto con docenti, studenti, genitori, persone che si occupano a vario titolo di educazione, e che vorrebbe essere, con le sue tesi, il testo di riferimento di un movimento di cambiamento dal basso della scuola. Alla “Buona Scuola” ministeriale, alla scuola capovolta di certe confuse sperimentazioni ed alle rivendicazioni della scuola tradizionale contrapponiamo una idea di scuola che ha le basi nella pedagogia critica, da Paulo Freire a Danilo Dolci: una scuola nella quale si costruisce una democrazia sostanziale; e poiché il dialogo è l’essenza della democrazia, mette al centro non lo schermo del computer né quello della lavagna elettronica, ma la parola viva, dialogica, ed il volto dell’altro.

Trovate tutto nel sito www.alternativascuola.it

Dare senso all’Alternanza Scuola Lavoro

L’Alternanza Scuola Lavoro è una strategia chiave nel piano del Ministero per fare della scuola italiana, già ampiamente aziendalizzata, lo strumento per la formazione delle giovani generazioni ai valori del neoliberismo ed abituarle fin da subito al lavoro precario e sottopagato. Essa, peraltro, toglie tempo prezioso allo studio serio, sostituito con attività prive di qualsiasi valore formativo, come fare le fotocopie o consegnare panini al McDonald’s. E’ questo, in sintesi, la critica corrente all’Alternanza Scuola Lavoro. Non voglio, qui, replicare a questa interpretazione, che ha qualcosa di vero, ma anche molto di falso. Mi interessa mostrare piuttosto in che modo l’Alternanza Scuola Lavoro, comunque la si consideri, possa diventare una pratica estremamente formativa per i nostri studenti.

Se provate a chiedere ad un adolescente quali sono i suoi valori, è molto probabile che vi risponda che il suo valore principale è la famiglia; seguiranno, poi, gli amici, l’amore e poco altro. Può essere che l’ordine cambi, ma la famiglia si confermerà nove volte su dieci uno dei valori fondamentali. E’ una cosa un po’ sorprendente per chi è stato adolescente in anni in cui ribellarsi alla famiglia era un passaggio fondamentale per diventare adulti, ma non sembra una cattiva cosa. Se però si discute con loro di questi valori, viene fuori dell’altro. Viene fuori che la famiglia è un valore perché rappresenta il nido protettivo, sicuro, l’unico contesto in cui è possibile avere davvero fiducia in qualcuno, mentre fuori dalla famiglia non è così. Alla positività della famiglia corrisponde la negatività della società. Se si pone agli adolescenti una qualsiasi questione politica – nel senso più pieno e autentico: come si può affrontare questo problema sociale? come si può cambiare? – ci si trova spesso di fronte ad un muro di scetticismo, spesso perfino cinismo. Le cose non possono cambiare, è sempre stato così e sempre sarà così, e amen. E’ la nota impoliticità delle nuove generazioni, esito di una pluridecennale azione di distrazione mediatica, con la quale il giovane ribelle degli anni Settanta è stato trasformato nell’adolescente spettatore di oggi, ottimo consumatore dei prodotti dell’industria del divertimento.

E’ evidente che si tratta di un problema urgente, di cui la scuola non può non farsi carico, così come è evidente che anni di educazione civica non sono stati sufficienti, così come non basta il più recente insegnamento di Cittadinanza e Costituzione. Che fare?

Una pratica diffusa ormai in tutto il mondo è il Service Learning. La sua origine è negli Stati Uniti, dove molto deve alla prospettiva pedagogica di John Dewey, ma anche all’impegno sociale di Jane Addams, che nel 1889 fondò presso Chicago la Hull House, un centro per l’educazione sociale degli immigrati, soprattutto italiani. Nei paesi sudamericani si chiama Aprendizaje Servicio Solidario (apprendimento servizio solidale) e risente soprattutto dell’insegnamento di Paulo Freire, il teorico della pedagogia degli oppressi, che ha dedicato la vita al riscatto delle classi popolari attraverso l’educazione, in Sudamerica, Africa ed anche nel nostro paese (collaborò in Sicilia con Danilo Dolci nella scuola sperimentale di Mirto).

L’idea del Service Learning è semplice: l’apprendimento scolastico dev’essere collegato a qualche forma di servizio offerto alla comunità. Gli studenti individuano un problema della propria comunità (ma si può scegliere anche una comunità lontana), elaborano una ipotesi di contributo, studiano il problema attraverso le loro normali discipline e infine escono da scuola per realizzare il loro progetto. Ad esempio, un Liceo artistico può impegnarsi per la riqualificazione di un quartiere degradato della città. Dopo aver ascoltato l’assessore all’urbanistica, si può ipotizzare un intervento che preveda l’uso dell’arte per il miglioramento estetico degli edifici fatiscenti. Discussa l’idea con i residenti del quartiere, gli studenti approfondiscono il problema teoricamente, considerando esperienze simili (ad esempio la riqualificazione di Tirana al tempo del sindaco Edi Rama, ma anche il lavoro di Francesco Del Casino ad Orgosolo), quindi passano alla fase operativa. Lo studio diventa progetto, e gli studenti sperimentano concretamente il contributo che possono dare alla società, il valore e la soddisfazione dell’impegno, l’importanza di progettare insieme ad altri: il senso autentico della politica.

Si dirà: ma si tratta di un modo di fare Alternanza che va contro le intenzioni del Ministero. Non è proprio così. Con il nome di Dentro/Fuori la scuola il Service Learning è presente tra le sperimentazioni sostenute dal movimento Avanguardie Educative dell’Indire, l’Istituto del Miur che si occupa della ricerca e dell’innovazione educativa . In accordo con il Ministero del Lavoro, il Miur ha poi avviato il progetto Get Up (Giovani ed esperienze trasformative di Utilità sociale e partecipazione), che intende formare gli studenti ad “essere autonomi e responsabili nei confronti della loro comunità”, e che propone sul piano metodologico le Cooperative Scolastiche ed il Service Learning. E, poiché pare che non si riesca ad uscire dalla logica della competizione nemmeno quando si parla di cooperazione e solidarietà, il prossimo anno si terranno le Olimpiadi del Service Learning.

Le prime sperimentazioni, nel nostro paese, sono state avviate lo scorso anno scolastico, anche se non mancano esperienze degli anni passati che possono essere considerate forme di Service Learning (penso al progetto La scuola adotta un monumento, nato a Napoli già nel 1992). E’ opportuno cercare ad una via italiana al Service Learning, che possiamo chiamare senz’altro Apprendimento Servizio (o, se preferiamo la forma sudamericana, Apprendimento Servizio Solidale), pensandolo alla luce della nostra tradizione pedagogica, che con don Milani, Aldo Capitini, Danilo Dolci e molti altri ha dato contributi notevolissimi alla riflessione sui rapporti tra educazione ed impegno sociale e politico.

Nell’immagine: Jane Addams incontra un gruppo di bambini che visitano la Hull House, Chicago 1935. Fonte: www.history.com

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali, 19 dicembre 2017.

In piedi quando entra il docente?

Se fosse vero che, come dice il Corriere della Sera, “la maggioranza dei professori è d’accordo”, sarebbe davvero preoccupante. Ma è già abbastanza preoccupante che a quasi centocinquant’anni dalla nascita di Maria Montessori, e nel suo paese (che tuttavia non l’ha mai amata troppo), si discuta di questo. Il tema è: alzarsi in piedi all’ingresso dei docenti. Se ne discute, sulle colonne del Corriere, partendo dal cestino lanciato contro una prof in una scuola: che è come discutere di giornalismo partendo da Vittorio Feltri. Del resto, la rappresentazione degli adolescenti come orde di scalmanati, restii ad ogni tentativi di incivilimento, con il cervello in pappa per troppo uso di Internet e telefonini, è il punto di partenza di una parte significativa dei ragionamenti attuali sulla scuola e l’educazione. Una rappresentazione denigratoria delle nuove generazioni che è vecchia quanto il mondo, ma è assolutamente inutile farlo notare.

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Mia nonna e CasaPound

Quest’anno faremo incontrare i nostri studenti con alcuni richiedenti asilo ospitati nel territorio. E’ il terzo anno che lo facciamo. Lo facciamo perché riteniamo che sia compito della scuola consentire agli studenti di conoscere la realtà sociale, e poter parlare con dei migranti è un modo per avere conoscenze di prima mano, per così dire, su un fatto sociale importante, al centro del dibattito politico. Per quanto mi riguarda, è una preziosa occasione di approfondimento delle mie discipline: insegno Scienze Umane, e potersi mettere in cerchio con persone provenienti dalla Nigeria, dal Bangladesh e dal Pakistan e confrontare i nostri punti di vista, i valori, le prospettive, è un modo per fare antropologia concreta. Ben prima che se ne accorgessero anche i giornali, abbiamo ascoltato dalla loro bocca – ma i racconti erano a bassa voce, quasi che quel male potesse ancora colpirli, a raccontarlo – dell’inferno libico, quella zona franca nella quale i migranti restano intrappolati anche per anni: e molti vi lasciano la vita.

La risposta degli studenti è stata generalmente positiva, ma quest’anno alcuni di loro hanno fatto sapere che nei giorni degli incontri non verranno a scuola. Sono studenti politicamente vicini a CasaPound, il movimento neo-fascista che ha nel suo simbolo la tartaruga, che intende richiamare la testudo dell’esercito romano – perché, spiegano nel loro sito, “la forza quando scaturita da un ordine verticale e da un principio gerarchico è destinata a dominare le barbarie, anche se in numero inferiore”.

Sono abbastanza vecchio da aver visto diverse Italie. Non, per fortuna, quella fascista: ma uno strascico di Italia contadina ho fatto in tempo a vederlo; ed ho visto l’Italia priva o quasi di immigrati stranieri, l’Italia democristiana e socialista, craxiana e andreottiana, l’Italia prima della presunta invasione dei migranti. Non era una Italia migliore. Soprattutto, non lo era per i poveri.

Quand’ero bambino mia nonna fece una cosa che mi sembrò straordinaria, audace, azzardata, ma che per lei era semplicemente normale. Mia nonna era una contadina madre di dodici figli. Era a pranzo da noi, quando bussò un venditore di tappeti egiziano. Abitavamo in un pianterreno – in un basso – e la tavola era poco distante dalla porta. Andammo ad aprire, pronti a mandarlo via, ma mia nonna si oppose. Per la sua cultura contadina era una grave mancanza ai propri doveri di ospitalità. Nella sua cultura c’era questa idea strana, per noi: se qualcuno bussa mentre stai mangiando, hai il dovere di invitarlo a mangiare con te; e se si rifiuta, puoi ritenerti offeso. E nella sua cultura contadina non c’era alcuna distinzione tra l’italiano e lo straniero. E dunque l’egiziano mangiò con noi, e bevve, evitando il vino.

Oggi un gesto del genere è semplicemente impossibile. Intendiamoci: non dico che è impossibile che qualcuno accolga uno straniero. Conosco famiglie che, quasi rispondendo all’invito sprezzante dei razzisti, hanno accolto in casa per diversi mesi persone richiedenti asilo. Si tratta di persone colte, di sinistra, mosse da una visione della politica che non delega a nessuno la pratica della solidarietà. Ma si tratta, comunque, di una solidarietà organica, per dirla con Durkheim; una solidarietà che nasce dalla riflessione e dall’ideale. La solidarietà contadina era meccanica, tradizionale, non aveva a che fare con alcuna riflessione. Era semplicemente un modo di essere.

Che è successo, nel frattempo? Cosa è cambiato? Cosa ha reso impossibile quel gesto? La risposta non è difficile. Sappiamo che la civiltà contadina è stata travolta dalla società dei consumi, e dunque dal capitalismo. Abbiamo letto Pasolini. La scena che ho raccontato si svolge alla fine degli anni Settanta. Un bel po’ dopo il boom economico, ma i cambiamenti sociali, soprattutto nella società meridionale, sono lenti. Ho assistito nel corso degli anni Ottanta al progressivo ma rapido spegnersi di quel mondo che avevo conosciuto da bambino.

Una sciocchezza ripetuta fino alla nausea da gente come Diego Fusaro è che “il pensiero unico mondialista ultracapitalista mira a legittimare e a produrre il nuovo modello antropologico del migrante come valore in sé positivo”. Una sciocchezza, perché il capitale, se proprio vogliamo chiamarlo così, è la cosa più mobile che esiste. Non ha bisogno che tu ti muova: ti viene a prendere a casa. La fabbrica chiusa a Melfi può essere riaperta in Romania, non c’è alcun bisogno che gli operai romeni vengano in Italia. Anzi, la cosa può costituire un problema. E’ bene che i romeni restino in Romania, gli indonesiani in Indonesia e i cinesi in Cina, per farsi sfruttare ognuno a casa propria. Perché se vengono in Italia, o in Francia, o in Germania, entrano in contatto – nonostante il crollo dei partiti di sinistra – con una cultura dei diritti che rischia di contaminarli. Le migrazioni non sono una strategia del capitalismo; esprimono, piuttosto, una delle sue esternalità.

Liberismo e capitalismo non hanno bisogno di migranti, profughi, richiedenti asilo, gente che si sposta da una parte all’altra del mondo col suo carico di sofferenza, gente che muore in mare, gente che viene torturata nelle carceri libiche, gente che rivendica il diritto alla vita negato. La loro stessa esistenza è un atto d’accusa contro il presunto ordine mondiale del capitalismo, contro le promesse salvifiche del neoliberismo. Al contrario, occorre che il lato oscuro del capitalismo venga nascosto, che l’ospite indesiderato venga tenuto fuori dalla porta. Oggi se ne occupa Minniti, come ieri Berlusconi. Con scelte criminali per le quali nessuno mai li processerà. Che ne siano consapevoli o meno, quelli che vedono un nemico nel richiedente asilo, quelli che protestano per l’accoglienza di chi fugge dalla morte, quelli che calunniano i migranti diffondendo notizie false, quelli che istigano gli studenti affinché si rifiutino anche solo di confrontarsi con un migrante non sono che l’espressione più pura della logica egoistica, escludente ed omicida di quel capitalismo che dicono di voler combattere, ma nel quale sono immersi fino al collo.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali, 26 novembre 2017.

Donnarumma e la religione della scuola

Fino a qualche giorno fa per me Donnarumma era il personaggio di un dimenticato romanzo di Ottiero Ottieri del 1959. So ora che esiste un altro Donnarumma – per la stragrande maggioranza l’unico Donnarumma – che fa il portiere del Milan. Di lui parlano i giornali perché ha rinunciato a sostenere gli esami di Stato in un istituto paritario per andare ad Ibiza. Scelta che Gramellini ha ieri seriamente bacchettato sulla sua rubrica sul Corriere della Sera. Perché indignarsi se un giovane calciatore già milionario rinuncia alla scuola, dice Gramellini, in un paese in cui la scuola è considerata null’altro che uno strumento per trovare lavoro? Il lavoro Donnarumma l’ha già, ed è un lavoro che gli fa guadagnare milioni. “Magari tra qualche tempo cambierà idea e colmerà la lacuna, perché le cose iniziate è sempre meglio portarle a termine, anche solo per una questione di carattere. Oppure no, e in tal caso resterà iscritto per tutta la vita al club dei ricchi ignoranti, in Italia così frequentato che non correrà mai il rischio di soffrire di solitudine”, conclude amaramente Gramellini.

Ha ragione, Gramellini, la scuola è considerata in Italia da molti un modo per trovare lavoro ed affermarsi professionalmente. Ma non solo oggi, né solo da qualche anno. Non è un segno della decadenza attuale dell’istituzione. Già la Scuola di Barbiana nella Lettera a una professoressa denunciava che per studiare volentieri nelle nostre scuole “bisognerebbe essere già arrivisti a dodici anni”. Ed era il 1967. Piuttosto il fatto, che è sotto gli occhi di tutti, che un laureato, anzi un dottore di ricerca possono tirare avanti con contratti a termine, borse, assegni di ricerche e supplenze, in una condizione di precarietà che sfiora la miseria, permette oggi di cercare un senso diverso del fare scuola. E non sono del resto i docenti spesso precari fino a quaranta, cinquant’anni ed oltre? Quale affermazione sociale possono vantare i docenti stessi?

Se non è un modo per trovare lavoro, cos’è – cosa deve essere – la scuola? “Un luogo di evoluzione culturale e umana”, scrive Gramellini. Una belle definizione, ma non priva di problemi. Che cos’è esattamente l’evoluzione culturale e umana? Cos’è la cultura? Quale cultura? Sono le questioni con le quali ha a che fare quella disciplina infelice che è la pedagogia. Che mette in evidenza, ad esempio, come non esista la cultura, ma le culture, e come la scuola scelga una cultura esistente e ne faccia la cultura, l’unica sola, l’unica possibile, con un arbitrio che è inevitabilmente violento. E cosa vuol dire evoluzione umana? Chi è umanamente più evoluto? Chi può dirlo? La scuola accarezza l’ideale dell’intellettuale, della persona che ha a che fare con i libri, con molti libri, e che grazie ai libri diventa sempre più raffinata. Don Milani considerava questo un ideale borghese, e dunque individualistico, e contrapponeva ad esso l’umanità intesa come servizio, come partecipazione fattiva alla vita della comunità; ed a questo, più che a formare intellettuali occhialuti, dovrebbe servire la scuola.

Il dibattito, come si dice, è aperto. Una cosa però dovrebbe essere chiara: cosa non è la scuola. Cosa non deve essere.

La scuola come la intendiamo, come la facciamo oggi è nata con la modernità. La giustifica un ragionamento molto semplice e apparentemente molto condivisibile di Comenio, uno dei massimi pedagogisti di ogni tempo. Si diventa esseri umani in senso pieno solo attraverso l’educazione; può accadere, però, che un bambino abbia la sfortuna di avere dei genitori che, per ignoranza o per mancanza di tempo o di disposizione, non sono in grado di dargli un’educazione adeguata; occorre dunque che tutti i bambini, ricchi o poveri, abbiano la possibilità di andare a scuola, dove riceveranno dallo Stato quella educazione che consentirà loro di diventare pienamente umani.

Questo sillogismo così comprensibile, così moderno, ha però un lato oscuro. Se affidiamo allo Stato il compito di formare pienamente gli esseri umani, secondo quella concezione del potere che Foucault chiamerà biopotere, gli diamo anche la possibilità e il diritto di stabilire cosa e come deve essere un essere umano. Quando educhiamo qualcuno, lo facciamo secondo un ideale umano. Ma chi stabilisce questo ideale? Chi stabilisce come deve essere, da adulto, la persona che stiamo educando? Chi stabilisce che dovrà avere, ad esempio, sviluppatissime competenze intellettuali e nessuna competenza manuale o professionale? Lo stabilisce il potere. Lo stabilisce lo Stato.

Lo Stato ha il potere, attraverso la scuola, di stabilire come dev’essere un essere umano. Ha il potere di progettarlo secondo questo ideale. E, soprattutto, ha il potere di stabilire, di certificare addirittura il grado di umanità raggiunto con un sistema di riconoscimento sociale: i diplomi. La scuola si presenta esattamente come una chiesa, al di fuori della quale non c’è salvezza. Chi la percorre fino in fondo, chi ottiene la laurea, ha realizzato pienamente la sua umanità, chi invece è uscito dal sistema prima del tempo, o ne è stato espulso, è un essere umano parzialmente realizzato. E’ uno che si e perso. E’ un dannato. Extra Scholam nulla salus.

E’ questa religione della scuola l’implicito del ragionamento di Gramellini. Un ragazzo si afferma professionalmente indipendentemente dalla scuola. E questa è una offesa alla istituzione, vuol dire che qualcuno può salvarsi anche al di fuori della chiesa-scuola. Ma, avverte Gramellini, è una salvezza solo fittizia. Arrivano i soldi, ma non arriva l’umanità: il calciatore, se non colmerà la lacuna, resterà a vita iscritto al club degli ignoranti. E questo per essersi sottratto, sostanzialmente, ad un rituale vuoto: perché possiamo immaginare cosa sarebbe stato l’esame di Stato di un calciatore famoso, che per ovvie ragioni ha avuto ben poca possibilità di studiare, in un istituto paritario, con tanto di giornalisti e fotografi. Il protagonista del romanzo di Ottieri è un uomo che si trova a svolgere un lavoro delicato. E’ stato mandato a fare la selezione del personale per assumere operai in una fabbrica. La disoccupazione è tanta, le domande sono migliaia, i posti disponibili poche centinaia. E l’uomo ascolta e seleziona. Arriva un giorno questo Donnarumma. Si presenta e dice che vuole lavorare. Come tutti. L’uomo gli chiede se ha fatto domanda. E Donnarumma: “Che domanda e domanda. Io debbo lavorare, io voglio faticare, io no debbo fare nessuna domanda. Qui si viene per faticare, non per scrivere”. Anche quest’altro Donnarumma avrebbe suscitato l’indignazione di Gramellini, se negli anni Cinquanta ci fosse stato un Gramellini. Lo avrebbe iscritto d’ufficio al club dei poveri ignoranti, come oggi ha iscritto il nuovo Donnarumma, più fortunato, al club dei ricchi ignoranti. La scuola ha una funzione non diversa da quella del selezionatore di Ottieri. Lì la scelta è tra chi lavorerà in fabbrica e chi no, che in una città con enorme disoccupazione significa, sostanzialmente, tra chi si salverà e chi no. La selezione che opera la scuola, o che pretende di operare, è tra chi è entrato a pieno diritti nella corrente della comune umanità e chi ne è rimasto escluso. “Non abbiamo potuto salvarlo”, dirà sconsolato il docente commentando la bocciatura di uno studente. Salvarlo. Come se quell’atto significasse una caduta in qualche inferno. Come se fuori da scuola non ci fosse nessuna possibilità di esperienza, di informazione, di conoscenza, di crescita intellettuale ed umana. Come se l’unico modo di diventare uomini e donne fosse, davvero, star seduti in un banco ad aspettare che suoni la campanella.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali il 6 luglio 2017.

Combattere la violenza educativa, non solo quando si tratta di velo

La faccenda della ragazza originaria del Bangladesh tolta a Bologna ai genitori che l’avevano (o l’avrebbero) rasata a zero perché rifiutava il velo suscita non poco imbarazzo in chi segue, o cerca di seguire, i valori progressisti e liberali, espressione con la quale indico una costellazione di convinzioni che si è venuta formando in Europa, non senza contrasti anche tragici, a partire dall’Umanesimo, e con più decisione dall’epoca illuministica in poi. In questa costellazione rientra il rispetto della diversità etnica e religiosa, che va dalla semplice tolleranza fino al dialogo ed alla contaminazione. Vi rientrano parimenti l’emancipazione femminile, l’uguaglianza e le pari opportunità, ed i diritti delle persone omosessuali. Purtroppo, se questi valori fanno sistema sul piano teorico, non sempre si accordano sul piano pratico. Può succedere che si debba scegliere di difendere un valore al costo di negare l’altro. E’ quello che succede appunto in questo caso. Il principio del rispetto della libertà religiosa ci porterebbe a garantire ai musulmani la piena libertà di seguire la loro cultura, ma che succede quando questa libertà porta poi alla violenza sulle donne? La scelta in questo caso cade, il più delle volte, sulla difesa delle donne, anche per una ragione storica: vero è che la difesa della differenza religiosa è un valore progressista, ma è anche vero che la cultura progressista si è costruita combattendo contro le chiese e i valori religiosi.
Nella costellazione dei valori progressisti rientra anche la critica dell’educazione tradizionale, violenta dal punto di vista fisico e psicologico, e la ricerca di un’educazione che metta al centro il bambino con i suoi bisogni. E’ un percorso che va da Erasmo e Rousseau e Montessori ed oltre, ma che procede forse in modo più accidentato degli altri percorsi del progressismo. Anche questo valore è in ballo nella vicenda di Bologna. Con quel provvedimento si condanna e si contrasta la violenza educativa, che non può né deve essere tollerata. E tuttavia è lecito avere qualche perplessità.
Da pedagogista antiautoritario, mi occupo da anni dei rapporti tra educazione e violenza. Ne discuto con genitori, insegnanti, educatori. Spesso incontrando una aperta ostilità. Quando faccio notare, ad esempio, che lo schiaffo è una violenza inaccettabile e non ha nulla di educativo, vengo sommerso da critiche di genitori per i quali questi principi educativi sono quelli che hanno portato ad una generazione di ragazzi privi di educazione e rispetto e farà ancora più danni in futuro. Come se in Italia davvero lo schiaffo “educativo” non esistesse più da anni, e come se i bambini e ragazzi norvegesi – paese nel quale le punizioni corporali sui bambini sono vietate con estrema severità (anche lì non senza qualche rischio di discriminazione) – fossero tutti maleducatissimi. Succede non di rado, a scuola, di venire a conoscenza di violenze subite dagli studenti nel loro ambiente familiare. Violenze fisiche, come i pestaggi anche pesanti, ma anche psicologiche, come i genitori che decidono di non far venire più a scuola la figlia di cui hanno scoperto l’omosessualità. Non sono situazioni ipotetiche, ma casi reali. Queste ed altre violenze in ambito scolastico vengono spesso trattate con un atteggiamento protettivo nei confronti delle famiglie. E’ molto difficile che un caso di violenza su un minore venga portato a conoscenza delle forze dell’ordine, se la famiglia nella quale il fatto è avvenuto è una famiglia borghese, appartenente ad un ambiente rispettabile. Penso di poter dire che accade in casi rarissimi. Molto più frequente è che ad essere segnalate siano violenze avvenute in famiglie povere o marginali o in famiglie straniere. Esiste una doppia morale, che porta a considerare gravi e inaccettabili fatti di violenza accaduti in alcuni ambienti, e tollerabili o da trattare con particolare tatto casi riguardanti famiglie perbene o presunte tali.
E’ un’ottima cosa se si combatte e si rifiuta ogni forma di violenza educativa. Si sia conseguenti, però: discutiamo di violenza educativa; condanniamo lo schiaffo “educativo”; condanniamo tutte le forme di violenza su bambini ed adolescenti; interroghiamoci sulla legittimità di tutte le forme di costrizione che esercitiamo su di loro. Mettiamo al centro della discussione pubblica tutte le forme di violenza che esercitiamo in nome dell’educazione. Se non lo facciamo – se non ci interroghiamo sulla violenza nostra, insieme alla violenza dell’altro – la nostra è penosa, pericolosa ipocrisia.

Conviene davvero delegittimare gli insegnanti?

Come pedagogista, mi succede abbastanza spesso di discutere con qualche genitore convinto che lo schiaffo sia uno strumento educativo accettabile o addirittura indispensabile. L’argomento che in diversi paesi del mondo, e non certo tra i meno civili, schiaffeggiare un bambino è un reato, senza che questo divieto provochi disastri educativi, non sembra colpirli particolarmente. Così come non serve a molto osservare che un adulto non può essere preso a schiaffi a scopi educativi o rieducativi nemmeno se ha ucciso dieci persone, mentre un bambino può essere schiaffeggiato anche solo per aver versato una tazza di latte.
Il corpo del bambino in Italia è privo, si direbbe, di quella sacralità che appartiene nella nostra società al corpo umano in generale. A differenza dell’adulto, un bambino può essere toccato, sollevato, spostato, strattonato, picchiato senza che si abbia l’impressione, con questo, di compiere un abuso. Ma le cose non stanno proprio così, e per convincersene è sufficiente considerare qualche caso di cronaca. Buon ultimo, quello riguardante l’Asilo Monumento di Siena.
La retorica della guerra ha disseminato l’Italia di monumenti ai caduti, spesso non proprio sobri. Con più buon senso, anche non con miglior gusto, a Siena si decise di ricordare i caduti della Grande Guerra con un asilo: l’Asilo Monumento, appunto, che con il suo portico austero si affaccia sui giardini della Lizza. Una delle più solide istituzioni educative della città, che negli ultimi giorni si è trovata al centro di un mezzo scandalo di provincia. “Bimbi senza vestiti all’asilo”, titolava La Nazione; e Il Giornale: “I bimbi costretti a spogliarsi e spalmarsi di schiuma”. E’ successo che i bambini sono stati coinvolti in un progetto di esplorazione corporea e sensoriale pienamente in linea con le Indicazioni Nazionali del Ministero, approvato dal Coordinamento pedagogico e condiviso dalle stesse famiglie. Ma questo non basta. Corpo, emozioni, sensi: ce n’è abbastanza per scandalizzare i benpensanti e farne un caso politico. E poco importa che questo significhi mettere alla gogna, insinuando le cose peggiori, dei professionisti che fanno con passione il loro lavoro. “Farabutti, delinquenti e pedofili” li apostrofa nei commenti sul sito del Giornale il signor Mostardellis, mentre il signor gianky53 le definisce “maestre sporcaccione”. La pacata riflessione dell’Italia 2.0.
Qualche tempo fa ho scritto sul mio profilo Facebook che il giorno seguente avrei iniziato le mie lezioni in quarta su “Sesso e genere”. Mi contattò dopo qualche ora una giornalista: voleva un’intervista. Me ne meravigliai. Cosa c’era da intervistare? Insegno antropologia, sesso e genere è tra gli argomenti di routine. E’ un po’ come intervistare un docente di italiano sul fatto che spiegherà Petrarca, le dico. Ma non è convinta. C’è polemica su qualche bacheca, dice; e aggiunge: la gente deve sapere. Vedo poi che in effetti è già partito il linciaggio sulla bacheca di un locale politicante leghista, salito tempo fa agli onori della cronaca nazionale per una battuta sessista ai danni di Selvaggia Lucarelli. E gli insulti sono pesanti.
Trovo apprezzabile e rincuorante la reazione del sindaco di Siena, Valentini, che ha scritto: “Non posso permettere che le nostre maestre vengano denigrate e tantomeno che i genitori vengano sbeffeggiati per la loro presunta dabbenaggine o, peggio, per la loro complicità. Ne va di mezzo la credibilità e l’autorevolezza di un intero sistema scolastico, messo in pratica con grande professionalità e passione dai nostri insegnanti e condiviso con le famiglie”. E’ questo il punto. Si sta delegittimando l’intero sistema scolastico ed educativo. Ma perché accade? Ho detto che molti genitori considerano accettabile lo schiaffo educativo. Non ho trovato, però, un solo genitore che ritenga accettabile il ricorso allo schiaffo da parte degli insegnanti dei figli. Anzi: i genitori che con più vigore difendono il diritto di schiaffeggiare i loro bambini sono spesso quelli più accaniti nell’attaccare gli insegnanti quando hanno l’impressione che abbiano mancato di rispetto ai figli. Naturalmente non c’è molta logica, in questo. Se lo schiaffo è un metodo educativo accettabile o efficace, allora è giusto che lo usino anche i maestri. La contraddizione mette in luce un fenomeno che spiega anche, mi pare, la tentazione irresistibile di diffamare maestri e professori.
Con gli anni il numero di figli che una coppia mette al mondo si è drasticamente ridotto. Ora sono molti i figli unici, e raramente si va oltre i due figli. Questo fenomeno va di pari passo con un mutamento nella percezione del ruolo genitoriale. L’aspetto positivo di questo cambiamento è la maggiore responsabilità e consapevolezza educativa dei genitori. L’aspetto negativo è un senso di possesso esclusivo ed escludente che molti genitori hanno nei confronti dei figli. Un amore unico, che non ammette condivisioni, e che in qualche caso può sfociare nel suo opposto. Il bambino può essere schiaffeggiato dal genitore e non dall’insegnante perché il bambino è cosa del genitore: ha diritti su di lui che non ha l’insegnante. E poca importa che questi diritti si risolvano, dunque, nel diritto di esercitare violenza. Sminuire qualsiasi altra figura educativa è un modo per presentarsi, agli occhi dei bambini, come uniche figure di riferimento. Il genitore del terzo millennio è geloso come il Dio biblico, e non tollera un altro accanto ed oltre sé.
Non è questo il caso dell’Asilo Monumento di Siena, che si è smontato perché i genitori hanno difeso fermamente le maestre. Ma dà da pensare che dei politicanti abbiano montato un caso politico su una cosa del genere. Se lo fanno, è perché sanno che il tema “insegnanti che fanno cose strane ai nostri figli” è di quelli che indignano e mobilitano. E dai quali è possibile aspettarsi un ritorno politico. Ma a quale prezzo?
L’educazione è sempre stata una impresa di tutta la comunità. Se diventa affare della famiglia, se il ruolo educativo della comunità viene sminuito, può accadere di smarrire il vincolo sociale stesso, e di trovarci di fronte ad una pseudo-società che non è che l’aggregato di famiglie autoreferenziali, monadi sociali senza porte né finestre, che si guardano l’un l’altra con sospetto. E’ una dinamica sociale che ha già qualche anno e di cui sono avvertibili i primi effetti. Se si chiede ad un quindicenne di oggi quale è il suo valore più importante, è molto probabile che risponda che è la famiglia. Una cosa che non sarebbe mai venuta in mente ad un quindicenne degli anni Ottanta. Si dirà: non è una cosa negativa. Certo. Ma se si approfondisce viene fuori dell’altro. Viene fuori che la famiglia è percepita come un ambiente rassicurante e protettivo apertamente contrapposto al mondo di fuori, infido e pericoloso. La società stessa fa paura, e la famiglia è un nido nel quale cercare conforto. La crisi di progettualità politica degli adolescenti e dei giovani, uno dei tratti più facilmente constatabili nella generazione dei Millennials, è una conseguenza di questa chiusura. Si può agire sulla società solo insieme ad altri, ma per agire insieme ad altri bisogna avere fiducia, essere positivamente aperti agli altri, esser mossi dalla convinzione ottimistica che sia possibile cercare insieme ciò che è bene e ciò che è giusto. Ma questo è sempre più difficile per ragazzi che crescono in una società nella quale le figure e le istituzioni che erano un punto di riferimento tradizionale sono in crisi (una crisi in alcuni casi vistosa: si pensi al mondo politico ed alla Chiesa), e gli adulti che si occupano della loro educazione sembrano impegnati a delegittimarsi a vicenda.
C’è, a dire il vero, un’eccezione. Si può agire politicamente (nel senso di occupare la sfera pubblica: ma la politica è altra cosa) senza fiducia se a spingere verso l’azione è l’odio, l’indignazione cieca e sciocca, l’agitazione populistica. Ed è probabilmente per questo che i politicanti non si fanno scrupolo di delegittimare chi ogni giorno cerca di far accadere quella cosa delicata e difficile che è l’educazione.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali, 4 febbraio 2017.

Breve storia della Cucina di Stato

Pare che tutto sia cominciato con le riflessioni di Comistocle, gran filosofo di corte ai tempi del re Pekkar, della settima dinastia. Riflettendo sulla natura umana, Comistocle era giunto alla conclusione che per diventare pienamente uomini e donne, in buona salute e felici, è indispensabile mangiare bene. Aveva osservato non pochi bambini che, per colpa di una alimentazione errata, avevano sviluppato diverse deformità, mancanze intellettive, turbe caratteriali. Consultandosi con i medici di corte, era giunto ad elaborare la dieta perfetta o quasi, quella che avrebbe consentito a chiunque di sviluppare il proprio corpo e la propria mente nel modo migliore. Per una strana coincidenza, questa dieta corrispondeva quasi del tutto con la dieta della stessa corte; o, per meglio dire, con ciò che mangiava lo stesso Comistocle. Ma era una dieta diversissima dalla dieta della maggior parte della gente. Comistocle convinse dunque il re Pekkar che sarebbe stato un crimine consentire ai sudditi di continuare a mangiare i loro cibi scadenti, compromettendo non solo la loro salute, ma anche e soprattutto quella dei loro figli. Chiese dunque, ed ottenne, un decreto del re con il quale si stabiliva che da quel momento la dieta dei sudditi sarebbe diventata faccenda dello Stato. Tutti avrebbero potuto mangiare gratis alle mense del re. Anzi: tutti avrebbero dovuto farlo. E avrebbero mangiato, nelle mense del re, gli stessi cibi di Comistocle.
La cosa a Comistocle ed al re ed a tutta la corte pareva un gran bell’atto di finaltropia. Un gesto generoso che i posteri avrebbero ricordato con gratitudine. Ma accadde una cosa non prevista. Per quanto gratuite, le mense reali venivano disertate. Ai sudditi non piaceva il cibo di Comistocle, benché fosse infinitamente migliore di quello delle loro povere mense. Preferivano nutrirsi di castagne e pane nero. Presto fu necessario un nuovo bando per ribadire che mangiare alle mense pubbliche era un preciso dovere dei sudditi. Nemmeno questo bastò. Le mense si riempirono solo quando il re si decise a ricorrere all’esercito. Famiglie intere venivano prelevate e portate di forza alle mense. Le quali avevano, ormai, le grate alle finestre, e le porte erano sbarrate. Fino a quando era tempo di mangiare, nessuno poteva uscire.
Anche così, i sudditi continuarono a protestare. Molti si rifiutavano di mangiare, molti altri vomitavano subito dopo aver mangiato. Particolarmente penosa era la situazione dei cuochi reali che, dopo aver studiato per anni la cucina più raffinata, si sentivano ora terribilmente umiliati. I cibi preparati con tanta passione, tanta competenza, tanto studio, erano rifiutati come se fossero stati velenosi. Perché i sudditi li assaggiassero, occorreva ricorrere alla minaccia.
Una situazione così penosa si protrasse per secoli e secoli. Stranamente, i sudditi non si adeguarono mai alla dieta di Comistocle. Continuarono a sognare le loro castagne col pane nero, assaggiando qualcosa nella mensa reale solo sotto minaccia, e il più delle volte risputandolo via. I cuochi cominciarono presto a far porzioni più piccole, per disturbare il meno possibile, e fingevano di non vedere quando qualche suddito, invece di ingoiare, buttava in qualche sacca il cibo così amorevolmente offerto. Gli uni e gli altri erano scontenti, e le mense furono per secoli tra i posti più infelici del regno. Eppure i re, uno dopo l’altro, continuarono a considerare la mensa reale indispensabile, irrinunciabile, meritoria. Il ragionamento di Comistocle era solido, capace di resistere ad ogni smentita dell’esperienza.
Fu verso la nona dinastia che accadde qualcosa. Venne fuori un cuoco popolare, un tipo strano che cucinava castagne col pane, ma in modo più raffinato, e si mise a contestare apertamente la mensa reale. Scrisse un libro intitolato Lettera a un Cuoco di Stato in cui sosteneva che non è affatto vero che la dieta comistoclea è migliore, che anche la dieta dei sudditi, caparbiamente mantenuta nei secoli nonostante l’opposizione dei governanti, aveva le sue virtù, e che i sudditi si sarebbero sentiti estranei, quasi prigionieri nelle mense di Stato – che continuavano ad avere le grate alle finestre – se alla dieta comistoclea non fosse stata aggiunta almeno qualche castagna e qualche fetta di pane nero. Altre voci si aggiunsero alle sue. Un tale si spinse fino ad affermare che meglio sarebbe stato chiudere senz’altro le mense statali, visto che nessuno vi mangiava nulla. La reazione comune fu di sdegno. Nessuno poteva considerare seriamente la proposta di cancellare una istituzione così benefica.
Ma il disagio dei sudditi, dopo secoli di cucina di Stato, era oggettivo: e crescente. Che fare? Ci si accordò tacitamente di diminuire ancora le porzioni. Oggi, dodicesima dinastia, la mensa di Stato continua ad essere una istituzione centrale nella politica dei successori di Pekkar, ed il successori di Comistocle continuano a sostenere la solidità delle ragioni del loro illustre antenato. Ma i sudditi non mangiano, e se non fosse per quel po’ di pane e castagne che riescono a buttare giù di nascosto appena usciti dalla mensa, si direbbe che siano a rischio di morire di fame. Io che scrivo queste righe, alla periferia del Regno, mi chiedo come mai ciò accada. Sommessamente, avanzo una mia ipotesi, e la affido a questa pagina nella speranza che, quando la leggerete, sarà al di là del confine. Ecco, sospetto che non si tratti in realtà di dieta, che la salute dei sudditi c’entri poco. Sospetto che da secoli la gente venga chiusa a mangiare la dieta comistoclea in mense con le sbarre alla finestra perché è così che si impara cos’è il potere.
Ora che ve l’ho detto, è bene che vada. In fretta.
Valete.

La scuola capovolta

Il mio articolo sui poteri dei presidi (http://www.glistatigenerali.com/scuola/66332/) contiene un cenno critico alla flipped classroom che non è piaciuto ai sostenitori della metodologia: sono stato perfino espulso dal gruppo Facebook Docenti Virtuali. Cosa che, se non mi toglierà il sonno, un po’ mi sorprende, sia perché mi figuro dei docenti come persone aperte al confronto, sia perché la mia critica non riguarda la metodologia in sé, ma la sua deriva.

Per flipped classroom si intende una metodologia didattica che capovolge, letteralmente, il modo tradizionale di fare scuola. Nella scuola tradizionale al mattino il docente insegna, impiegando per lo più la metodologia della lezione frontale – che ha limiti che ormai sono evidenti a tutti, o quasi – ed al pomeriggio lo studente fa il lavoro a casa: i compiti, ossia lo svolgimento di esercizi o lo studio del libro di testo. L’assegnazione di compiti a casa è molto discussa soprattutto nella scuola primaria. Come osserva Maurizio Parodi, pedagogista che ha avviato una campagna per l’abolizione dei compiti, il bambino si ritrova da solo proprio nel momento decisivo, quello nel quale deve consolidare ed applicare – cioè rendere concrete – le conoscenze acquisite. Per questo per molti bambini il momento dei compiti si risolve in una esperienza frustrante: e l’associazione dello studio con sensazioni spiacevoli può avere conseguenze non lievi sulla futura esperienza scolastica. A dire il vero il bambino non è del tutto solo: c’è sempre la mamma o qualche altro familiare ad aiutarlo. E qui c’è un’altra perplessità. A far la differenza, alla fine, è il tipo di assistenza che il bambino può avere a casa. Un bambino con una madre laureata avrà molte più possibilità di successo scolastico di un bambino proveniente da una famiglia non in grado di seguirlo adeguatamente nei compiti. E che dire, poi, di un professionista, l’insegnante, che chiede ai genitori di completare il lavoro da lui iniziato?

Con la classe capovolta lo studente non ha più compiti a casa: quello che prima faceva a casa lo fa ora a scuola. E cosa fa a casa? Segue le lezioni. Ed è qui che si appuntava la mia critica. Perché le lezioni saranno seguite, naturalmente, davanti al un computer o a uno smartphone, e consisteranno in video nei quali il docente illustra l’argomento di studio o in altri video didattici trovati in rete. Occorre precisare che il ricorso a videolezioni non è indispensabile né caratterizza la metodologia, perché a casa lo studente può anche studiare il manuale, ma di fatto la proposta di materiali video o comunque multimediali caratterizza fortemente la metodologia. Cosa c’è che non va? La mia obiezione non riguarda la perdita di contatto umano, lo smarrimento della relazione interpersonale, poiché c’è il momento successivo in classe, nel quale si spera che si recuperi in termini di relazione quello che s’è perso al pomeriggio. A lasciarmi perplesso è la riduzione, forse non inevitabile ma effettiva, del discorso culturale, affinché rientri in un video. Tutto viene semplificato, ridotto, schematizzato. Guardando i video didattici che i docenti capovolti si scambiano, ho l’impressione che si tratti di materiale che suppone in chi lo guarderà una capacità di attenzione molto labile, per non dire peggio.

Nel gruppo Facebook La Classe Capovolta, il più importante gruppo di incontro dei docenti che praticano la metodologia, una docente segnala il sito Ovo. ” Qui si trova materiale utile per italiano, storia, arte, musica, ecc.” Seguono ringraziamenti. Una docente scrive: “Io lo conoscevo ed è molto utile…….linguaggio semplice, associa video e relativo testo…” (sic). Ed un’altra: “Grazie mille molto interessante i video sono semplici e molto d’impatto”. Semplicità ed impatto.

A chi ha buona memoria questo Ovo dirà qualcosa. Si tratta di un progetto che ha una decina di anni. Fu avviato nel 2007, dietro c’erano Trefinance, una società controllata dalla Fininvest di Silvio Berlusconi, e Nova Fronda di Antonio Meneghetti, ex frate fondatore dell’ontopsicologia, un personaggio con pose da santone di cui la magistratura si è occupata più volte. Il progetto fece scalpore, ai tempi, perché in quei video di pochi minuti sembrava prendere forma un progetto ben preciso: quello di riscrivere la storia ad uso e consumo delle nuove generazioni. Del resto, Marcello Dell’Utri lo aveva detto con chiarezza: “I libri di storia, ancora oggi condizionati dalla retorica della resistenza, saranno revisionati, se dovessimo vincere le elezioni. Questo è un tema del quale ci occuperemo con particolare attenzione”. Ma l’incontro tra Berlusconi e Meneghetti (scomparso nel 2013) non era solo all’insegna del revisionismo storico. Meneghetti aveva la fissa dei leader, degli esseri superiori che riescono a far prevalere la loro volontà. E l’idolatria della leadership è uno dei punti cardine dell’ideologia berlusconiana. Nel caso di Ovo, tuttavia, più che di formare una nuova generazione di leader, si trattava di contrastare quell’egemonia culturale della sinistra che tanto infastidiva Dell’Utri, e di farlo con la consapevolezza dei cambiamenti culturali e tecnologici in atto. Se la sinistra ha il controllo delle case editrici, la destra userà il web, i computer, i telefonini. E la comunicazione rapida, essenziale, efficace. Mettendo a frutto anni di esperienza televisiva e pubblicitaria.

A distanza di dieci anni, le pillole di Ovo diventano strumenti didattici all’avanguardia. Pier Cesare Rivoltella, docente alla Cattolica di Milano che è tra i principali riferimenti italiani dei docenti capovolti, riprende il concetto di microlearning, che spiega come segue: “Se io ho il mio cellulare e ascolto il podcast di una lezione universitaria sul tram, è evidente che quella lezione non potrà durare venti minuti, venticinque minuti, trenta minuti. Ma neanche dieci”. Cinque minuti di lezione, da ascoltare sul tram. Come uno spot pubblicitario: nulla più.

Resta da chiedersi perché seguire una lezione universitaria in tram. Non ho l’ideologia dello studio faticoso, che richiede disciplina e sofferenza. Sono persuaso che sia compito di chi insegna rendere l’apprendimento quanto più possibile una esperienza positiva, perfino gioiosa. Ma resta una esperienza che ha bisogno dei suoi tempi e dei suoi spazi: come tutte le cose importanti. Non si studia tra la lettura di un sms e la fermata del tram. Si studia prendendosi il tempo necessario e concentrandosi. Si studia, soprattutto, andando a fondo nelle cose. Le dosi omeopatiche di cultura generano solo una ignoranza piena di presunzione. Il rischio è quello di una scuola che, nel tentativo disperato di inseguire la società, smarrisce quello che è il suo compito: educare al pensiero rigoroso, all’approfondimento dei problemi, all’analisi attenta, alla concentrazione, che è una questione esistenziale e non solo metodologica. Intelligenza è guardare dentro. Se si resta alla superficie, si educa alla stupidità.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali il 3 settembre 2016.

I nuovi poteri dei presidi, la nuova impotenza dei docenti

G. ha ottenuto una cattedra grazie alla chiamata diretta, con esame del curriculum. Non conosceva né il preside né la scuola. E dunque questa cosa della chiamata diretta non dev’essere così terribile, conclude sul suo profilo Facebook.
G. è giovane, colta, brillante. Le piace insegnare, ed ai suoi studenti piace il suo modo di insegnare. E verrebbe dunque da darle ragione: questa cosa no, non dev’essere così terribile. Ma c’è un particolare della faccenda che mi impedisce di partecipare al suo ottimismo. Il suo incarico, quello che ha ottenuto grazie al suo curriculum, è triennale. Tre anni di insegnamento: e poi? Poi dipende da te, certo. Può essere che quella scuola non ti piaccia, che tu voglia cambiare città o semplicemente scuola. Ma dipende soprattutto dal preside. E’ il preside che dopo tre anni decide se è il caso che tu rimanga in quella scuola o debba cercarti un altro posto per insegnare.
Non è difficile immaginare le implicazioni di questo sistema. Abbiamo una nuova classe di docenti la cui sorte dipende interamente dai presidi. Sono assunti direttamente dal preside e il preside stesso può mandarli via se non piacciono più. Che ne sarà della loro libertà, della loro indipendenza, del loro spirito critico? Le cronache scolastiche degli ultimi tempi ci hanno consegnato l’aggettivo contrastivo, associato ai docenti. L’aggettivo, guarda caso, è balzato fuori da una slide di un corso della Associazione Nazionale dei Presidi. Il contesto era: “mano libera nei confronti dei docenti contrastivi”. Uno dei nuovi poteri dei presidi garantiti dalla riforma. Chi sono i docenti contastivi? Quelli che si oppongono. Quelli che hanno un’idea di scuola diversa rispetto a quella del loro preside, o che magari hanno qualche perplessità riguardo al modo in cui vengono spesi i soldi. Certo, non manca qualche docente contrastivo per temperamento e vocazione, ma nel complesso per la scuola italiana che ci siano docenti contrastivi è più un bene che un male. Vuol dire che le procedure vengono sottoposte a verifica, che c’è dibattito, confronto, dialettica. Vuol dire che c’è democrazia.
Ora, nei confronti dei docenti contrastivi la mano non è libera: è liberissima. Il docente contrastivo poteva trovarsi emarginato, più o meno mobbizzato, ma nessuno poteva davvero impedirgli di parlare e di mettere a verbale le sue dichiarazioni. Aveva tutte le garanzie della legge. Adesso quelle garanzie restano, formalmente. Ma mentre sempre più si riduce l’ambito di competenza del Collegio dei docenti, ossia l’organo che gestisce democraticamente la scuola (un solo esempio: l’animatore digitale e i membri del team per l’innovazione sono stati scelti direttamente dai presidi), la sorte professionale dei nuovi docenti è legata a doppio filo alla volontà dei presidi. Ogni contrastività, ogni opposizione alla politica del preside costerà non solo l’emarginazione e la mobbizzazione, più o meno pesante. Costerà la cattedra su quella scuola. I presidi potranno contare su Collegi dei docenti sempre più perfettamente allineati, almeno su quelle poche cose di sua competenza (per il resto, farà da solo). Se allarghiamo lo sguardo, questo dirigente statale le cui dimensioni sembrano essere cresciute a dismisura, torna a farsi piccino: perché non è, a sua volta, che una pedina, uno strumento nelle mani di un potere più grande. Dare potere ai presidi è un modo, per il Ministero, per controllare la scuola. Se controlli un preside che controlla la scuola, hai controllato la scuola. I poteri che il governo dà ai presidi sono poteri che dà a sé stesso. Nella politica di allineamento, che si sta chiaramente delineando, il preside non è che un esecutore, cui si chiede di adeguarsi alle politiche dall’alto e rendersi garante della loro applicazione.
La professione dell’insegnante sta cambiando in modo talmente rapido da lasciare sconvolti. Tra i nuovi poteri dati ai presidi c’è anche questo: di decidere in quale direzione deve andare la professione docente. Dimenticatevi la libertà di insegnamento. Ora il modo di insegnare sarà deciso da questo nuovo, singolare mercato. Saranno i presidi a decidere quali competenze sono importanti. C’è il preside che chiede che i candidati si presentino con un video a figura intera; e si commenta con malizia: vorrà vedere se il candidato, o più probabilmente la candidata, ha belle gambe. Sfugge la cosa più grave: quel preside ha deciso che saper stare davanti ad un video è una competenza-chiave, e in base a quella sua convinzione – discutibilissima – deciderà chi assumere e chi no. E’ una dei profili di maggior successo, e bisogna ammettere che qui il ministero c’entra poco. Molto si deve alla cosiddetta flipped classroom, che si è diffusa dal basso, e che ha trasformato il modo di intendere la professione docente. Basta lezioni frontali: e questo va benissimo, sono decenni che lo dice tutta la pedagogia più avvertita. Ma cosa mettiamo al posto delle lezioni? Ed è qui che la metodologia, che può avere applicazioni interessantissime, spesso scade in qualcosa che rischia di essere perfino peggio della lezione frontale. Agli studenti, impegnati al pomeriggio secondo la logica capovolta, i docenti propongono video da guardare comodamente a casa. Video che sono di due tipi: o prodotti dal docente stesso, o trovati in rete. Il docente dunque diventa un produttore di video didattici o una sorta di deejay didattico, che mixa e propone video prodotti da altri. E non è detto che questo secondo caso sia peggiore, perché per quanto sappia usare gli strumenti informatici, sia telegenico ed abbia una bella voce, un docente difficilmente supererà i professionisti della divulgazione televisiva. Il docente videogenico, produttore di materiali didattici informatici, è uno dei profili vincenti. Si integra alla perfezione nel Piano Nazionale Scuola Digitale, che è come dire l’autostrada della scuola renziana. Un altro profilo di buon successo è il docente bilingue: servirà per il CLIL, ossia l’insegnamento di una disciplina in una lingua straniera; non proprio un’autostrada, ma una strada rispettabile e redditizia. La sua competenza naturalmente dovrà essere adeguatamente certificata, perché nell’epoca della selezione tramite curriculum conta solo quello che puoi certificare. La corsa alle certificazioni è già iniziata, ed apre un mercato significativo, alimentato anche dal bonus di cinquecento euro per la formazione dei docenti.
Quale spazio resterà per la sperimentazione di una scuola dal basso, diversa da quella proposta/imposta dal ministero? Che ne sarà della libertà di insegnamento? Che ne sarà dello studio intenso, profondo, rigoroso di un testo, in una scuola che va verso la divertente divulgazione audiovisiva? Che ne sarà della scuola come palestra di critica sociale? Che ne sarà della democrazia, delle scelte condivise, della collegialità? Si dirà che è da tempo che la democrazia scolastica è in crisi. E’ vero. I collegi dei docenti sono, in molte scuole, penosi happening e psicodrammi nei quali si approva qualsiasi cosa pur di andarsene a casa e farla finita. Quanto alle assemblee degli studenti, in molte scuole (la maggior parte di quelle cui ho insegnato) semplicemente non si tengono: si va a casa, se va bene i rappresentanti restano per una mezz’ora a chiacchierare tra di loro. Ma quando c’è poca democrazia, o la democrazia funziona poco, bisogna chiedersi come fare affinché ci sia e funzioni. Non togliere anche quel poco di democrazia che c’è.
Si assiste con impotenza a questo nuovo scenario. La scuola che abbiamo frequentato come studenti non c’è più. La scuola nella quale abbiamo insegnato per anni non c’è più. E questa potrebbe essere una buona notizia, perché la scuola che abbiamo frequentato come studenti aveva molti mali, tutt’altro che lievi, e questi mali sono rimasti nella scuola in cui si siamo trovati a lavorare come docenti. Ma lo scenario della nuova scuola che si sta delineando suscita preoccupazione. L’impressione è che stiamo assistendo al passaggio dall’istruzione all’intrattenimento di massa.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali il 31 agosto 2016.

Razzismo: cosa può fare la scuola

La tragedia di Fermo è una tragedia annunciata. Da anni stiamo assistendo ad una sistematica azione di imbarbarimento della vita pubblica da parte di politici, giornalisti, opinionisti, che ha reso pubblicamente tollerabile ciò che altrove susciterebbe scandalo: il dileggio pubblico, il discorso di odio, la violenza verbale verso il diverso; una violenza che è inevitabilmente premessa alla violenza fisica. Un segnale inquietante sono stati gli insulti reiterati al ministro Kyenge. Il fatto che un persona nera, e per di più donna, facesse parte del governo ha fatto venire allo scoperto quel misto di crassa ignoranza, razzismo e fascismo di cui è composto buona parte del fondo – propriamente: la feccia – della sottocultura italiana. Quel che è disperante, è la difficoltà di contrastare il razzismo montante. E’ noto il bassissimo livello culturale degli italiani, l’incapacità della maggioranza della popolazione di orientarsi nel mondo in cui vive (secondo l’indagine PIAAC dell’OCSE meno di terzo degli italiani hanno le conoscenze e le competenze necessarie per vivere in una società complessa). Un cittadino ignorante è un elettore ignorante, e un elettore ignorante elegge una classe di politici rozzi, che manipolano le paure popolari, che alimentano il razzismo, che affrontano problemi complessi ricorrendo a misere semplificazioni. Un circolo vizioso che è difficilissimo spezzare.

Da insegnante, mi chiedo cosa può fare la scuola. Provo a dare qualche risposta, con la consapevolezza che non esistono soluzioni semplici, perché la scuola stessa – e questo fa parte del processo di imbarbarimento cui ho accennato – è sempre più indebolita, depotenziata, delegittimata, ridotta a logiche di mercato che nulla hanno a che vedere con l’educazione e la formazione critica dei cittadini.

In primo luogo, la scuola può evitare di essere razzista essa stessa. L’accusa di classismo, rivolta alla scuola italiana, risale almeno alla Lettera a una professoressa della Scuola di Barbiana. Ed è una accusa tutt’altro che ideologica, che coglie un fatto oggettivo. Basta entrare in un qualsiasi liceo o in un qualsiasi istituto professionale. L’affermazione che i licei sono scuole esclusivamente borghesi può forse essere discussa: troverete sempre il figlio di operaio che ha fatto il classico o lo scientifico ed è lì a dimostravi che non è così. Ma è piuttosto improbabile il contrario: l’istruzione professionale e quella tecnica sono prevalentemente riservate ai ceti economicamente svantaggiati, a quello che una volta si chiamava proletariato. Secondo il rapporto ISTAT La scuola e le attività educative (2012). “I risultati scolastici sono correlati all’estrazione sociale della famiglia di origine: quelli meno soddisfacenti si riscontrano più di frequente nelle famiglie in cui la persona di riferimento è operaio (il 41,3% ha conseguito il giudizio “sufficiente”), lavoratore in proprio o in cerca di occupazione (37% in entrambi i casi)”. Ora, questi dati si incrociano in modo eloquente con quelli riguardanti gli studenti stranieri. Secondo il rapporto del MIUR Alunni con cittadinanza non italiana. Tra difficoltà e successi, relativo al 2013/2014, solo il 3,8% degli studenti nati all’estero sceglie il Liceo classico, contro un 39,5 % che sceglie un professionale e il 38,1% che sceglie un istituto tecnico. Nel sistema scolastico italiano gli stranieri si collocano dove si collocano i proletari. In quella fetta di sistema scolastico che fin dall’inizio è stata pensata per formare il braccio della società, non la mente né la classe dirigente. Benché questo suo classismo sia stato denunciato da tempo, la scuola italiana non riesce ad uscirne.

Non è, bisogna dire, tutta colpa sua. Molto conta la percezione sociale dell’istituzione scolastica, dell’importanza dello studio, la propensione ai lavori intellettuali, l’influenza della famiglia e delle sue aspirazioni. Ma è innegabile che c’entri anche il lavoro di orientamento dei docenti. Chi scrive negli anni Ottanta, alla fine della scuola media, fu orientato verso l’istituto professionale, nonostante una chiara, evidentissima propensione per gli studi umanistici. Era difficile, a quei tempi, pensare un percorso diverso per il figlio di un operaio. La mia esperienza di docente mi porta a ritenere che a distanza di qualche decennio queste dinamiche classiste siano ancora ben radicate in molti contesti.

Non si può dire che le scuole non facciano il possibile per accogliere gli studenti stranieri. Spesso, a dire il vero, fanno anche l’impossibile, con le scarse risorse di cui dispongono: ma non è detto che si muovano nella direzione giusta. Molto spesso, l’unica preoccupazione è quella di mettere lo studente in grado di conoscere la lingua italiana. In molte scuole occuparsi degli stranieri vuol dire esclusivamente organizzare corsi di italiano per stranieri. Se lo studente è particolarmente in difficoltà, gli si può mettere la nuova etichetta di BES, alunno con bisogni educativi speciali, e gli si offre un comodo salvacondotto, che a dire il vero permette anche ai docenti di rilassarsi un po’. Cosa manca? Manca la differenza. E’ un percorso a senso unico, che porterà lo studente a italianizzarsi, nella migliore delle ipotesi, ma senza che la scuola abbia preso nulla da lui, dalla sua cultura, dalla sua identità. Manca lo scambio. Non è detto naturalmente che accada sempre. Non mancano esperienze di integrazione reale, non mancano forme di scambio e di arricchimento. Ma mi pare che la visione dominante, nonostante le decine di volumi di pedagogia interculturale che finiscono ogni anno sugli scaffali delle librerie, sia quella. Il crocifisso alle pareti è il simbolo di una anacronistica chiusura identitaria, l’ora di religione costringe fuori dall’aula gli studenti musulmani o comunque non cristiani, mentre un’ora di storia delle religioni aconfessionale o di etica civica potrebbe essere occasione di confronto e di scambio tra culture.

La chiusura della scuola italiana non è solo confessionale. Più in generale, è semplice miopia provincialistica. Si può uscire dal sistema scolastico italiano senza aver mai sentito nemmeno nominare capolavori della letteratura universale come il Mahabharata, ignorare tutto della straordinaria cultura cinese, non sentirsi minimamente ignoranti se non si sa chi è Murasaki Shikibu. Nella scuola italiana si studia la cultura italiana e un po’ della cultura europea, tutto il resto non interessa. Il messaggio implicito è che tutto ciò che non è italiano o europeo è ignoranza e barbarie.

E veniamo al punto decisivo: lo sciovinismo. Uno sciovinismo soft, sia chiaro, non siamo mica ai tempi del fascismo. Ma innegabile. A scuola si entra gradualmente, dolcemente nella rassicurante narrazione degli italiani “brava gente”, più portati per fare l’amore che per la guerra, il popolo che ha civilizzato l’Europa e il mondo con Dante e Petrarca, Leonardo e Lorenzo il Magnifico. Non si mancherà di vantare la grandezza della cultura europea di un Erasmo o di un Comenio. Lo studente sarà un po’ confuso quando si ritroverà di fronte all’olocausto, che fortunatamente riceve a scuola tutta l’attenzione che merita, e che è un pozzo di barbarie aperto nel bel mezzo dell’Europa; ma nessuno gli parlerà – o gli parlerà con i toni necessari: non come si spiega un paragrafetto del libro di storia – del terribile genocidio compiuto dai belgi in Congo, o delle atrocità del colonialismo italiano, della vergogna dello schiavismo, della violenza e della distruzione che l’Europa ha portato nel mondo in nome della civilizzazione.

Uscire da questa narrazione è il meglio che la scuola possa fare per combattere il razzismo. La visione scolastica, che se ne sia consapevoli o meno, è ancora quella dell’uomo bianco, e segnatamente del borghese bianco. La scuola può con assoluta buona fede affermare i principi della solidarietà, della fratellanza, dell’umanesimo, trasmettendo al contempo una visione che esclude o pone ai margini della civiltà tutto ciò che è fuori dall’Europa, così come può ignorare o minimizzare il grido delle vittime di ieri e di oggi, quando sono vittime del lato oscuro dell’occidente. e’ giunto il momento di fare i conti con la nostra ombra, con il nostro passato violento, guardare coraggiosamente nei nostri limiti: del resto, è quanto ha fatto la migliore cultura europea del Novecento, dolorosamente consapevole dell’intreccio di grandezza e miseria che caratterizza la storia del nostro continente. Ma non si tratta solo del passato. Una delle accuse che gli studenti rivolgono più frequentemente alla scuola è quella di non metterli in grado di leggere il presente. Ed hanno le loro ragioni. Ci si difende ripetendo il mantra che studiare il passato è indispensabile per capire il presente. Che è vero, ci mancherebbe: ma non sufficiente. Per capire quello che accade in Medio Oriente fa sicuramente bene conoscere la distruzione di Gerusalemme da parte di Tito, ma occorre anche conoscere la storia della formazione dello stato di Israele, la storia recente dell’Iran, con il colpo di stato del ’53, e le guerre contro l’Iraq, e così via. Un lavoro che si fa sporadicamente, magari a ridosso dell’ennesima strage, e che dovrebbe essere invece costante, organico, centrale. Ogni giorno bisognerebbe analizzare quello che accade a livello internazionale, indagarne le cause, ascoltare più voci, anche leggendo più giornali. Ogni giorno in classe bisognerebbe sfogliare Le Monde, il New York Times, il China Daily, il Times of India. Costruirsi, ogni giorno, uno sguardo ampio, generoso, capace di apertura critica, di analisi profonda, di valutazione imparziale. Un difficile lavoro politico – ma insegnare è sempre un lavoro politico – per superare l’Italietta ignorante che legge la società complessa del terzo millennio con la profondità delle cartoline africane dell’Italia fascista.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali l’8 luglio 2016.