Dodici tesi per una scuola conviviale

Vorrei dare il mio contributo alla discussione sulla possibilità di una scuola diversa, avviata da Paolo Mottana (25 idee per una scuola diversa), presentando dodici tesi che costituiscono il nucleo di un libro che sto scrivendo, ed il cui titolo sarà La scuola conviviale. L’aggettivo conviviale fa riferimento da un lato al Convivio platonico e dall’altro alla convivialità di Ivan Illich (La convivialità). Si tratta, in breve, di ripensare la scuola – la scuola pubblica – mettendo al centro due cose: le relazioni, che devono essere aperte, simmetriche, dialogiche, ed il rapporto tra scuola e mondo economico-sociale, che non deve essere di riproduzione, ma di ripensamento critico, alla ricerca di nuovi modelli di sviluppo e di realizzazione umane.
Sarò grato a chi vorrà discutere le tesi.

Prima tesi

La scuola conviviale è fondata sul dialogo non solo tra studenti e docenti, ma degli studenti tra loro. Studenti e docenti costituiscono una comunità che apprende, studia, ricerca e cresce insieme.

Seconda tesi

La scuola conviviale fa dunque a meno della relazione asimmetrica tradizionale tra docenti e studenti, ed instaura invece una simmetria dinamica, perché tesa verso la crescita comune. Il darsi del tu è il segno esteriore, ma non superficiale, di questo cambiamento.

Terza tesi
La scuola conviviale è una scuola serena, nella quale gli inevitabili conflitti vengono affrontati con gli strumenti del dialogo e della ragione. La serenità, l’armonia, la bellezza che sono elementi indispensabili di una situazione educativa saranno espressi anche esteriormente nell’ambiente dell’aula.


Quarta tesi

La scuola conviviale è un laboratorio di critica sociale. Questo non vuol dire che a scuola si debbano insegnare concezioni critiche verso il sistema e cercare di formare dei rivoluzionari: ciò sarebbe indottrinamento. Vuol dire, invece, che nella scuola si discute in modo aperto e critico del sistema sociale, economico, assiologico. Il problema del rapporto tra scuola e mondo esterno di risolve così: la scuola è il luogo in cui il mondo esterno viene passato al vaglio della critica. Il sistema sociale ed economico ha una straordinaria pervasività; alla scuola spetta il compito di rifiutarsi di essere una delle tante agenzie pubblicitarie del capitalismo, ed offrire agli studenti visioni del mondo alternative.

Quinta tesi
La scuola conviviale mette tra parentesi tutti i sistemi ideologici, religiosi, assiologici. Il suo atteggiamento di fondo è la scepsi, intesa come ricerca. Come tale, è rigorosamente laica, anche se non anti-religiosa.
Sesta tesi
La scuola conviviale riflette criticamente su sé stessa in quanto istituzione, configurandosi come meta-scuola.
Settima tesi
La scuola conviviale non si considera l’unico luogo in cui sia possibile un apprendimento reale ed una crescita umana completa. Ritiene, invece, che sia possibile imparare ovunque, e che la scuola sia solo uno dei tanti luoghi di apprendimento possibile.
Ottava tesi
La scuola conviviale è aperta ai saperi tradizionalmente esclusi dalla scuola, anche per ragioni di classe.
Nona Tesi
La scuola conviviale è aperta al contributo di molteplici soggetti. Sa che ascoltare le persone è uno dei modi migliori per imparare e crescere. E dunque ascolta il contadino, l’operaio, la casalinga, il commerciante, l’immigrato e così via.
Decima tesi
La scuola conviviale non è eurocentrica, ma guarda con interesse a tutte le culture del mondo. La scuola conviviale considera criticamente tutti i contenuti culturali, cercando diverse interpretazioni, punti di vista alternativi, fonti minori.
Undicesima tesi
La scuola conviviale considera il sapere come contributo al bene comune.
Dodicesima tesi
La scuola conviviale si occupa dell’educazione spirituale non meno che dell’educazione intellettuale.
Articolo scritto  per Comune-info.

L’angelo della buona borghesia

Rovistando tra le bancarelle d’un mercatino mi è capitato, di recente, di ritrovare uno dei non molti libri letti al tempo delle scuole medie: Le scapole dell’angelo di Giovanna Righini Ricci (1973). Ricordo che il libro, che era una lettura scolastica, inaspettatamente mi piacque, al punto che della stessa autrice lessi anche, vincendo la mia assoluta antipatia per la lettura, Là dove soffia il mistral, un romanzo ambientato nella Camargue, che mi piacque ancor di più. L’ho preso dunque, il libro; e l’ho riletto. A metà della vita queste riletture servono a ricostruire il puzzle della propria identità, a capire perché – per quali influenze – siamo diventati quello che, nel bene o nel male, siamo. In qualche caso, anche, a capire nonostante chi e nonostante cosa siamo diventati quello che, nel bene e nel male, siamo.

Il romanzo di Righini Ricci è la storia di un gruppo di ragazzini in età da scuola media in una metropoli del nord. Vero protagonista è Lorenzo, un immigrato meridionale – ed all’immigrazione rimanda l’immagine di copertina, la foto di una donna con un bambino alla stazione, ingombra di valigie: lo stereotipo del meridionale con la valigia di cartone. E’ un bravo ragazzo, questo Lorenzo, ma parecchio disadattato, con una inopportuna nostalgia per il paesello natale da cui si libererà solo dopo aver scoperto, durante una breve vacanza, che anch’esso ha subito le trasformazioni imposte dalla modernità
Il messaggio del libro è naturalmente positivo, progressivo, rassicurante. Questi ragazzetti, che parlano come un libro stampato (anche Lorenzo e la sua famiglia proletaria), sono bravi giovani, alle prese con l’incomprensione dei genitori, le difficoltà di costruirsi una personalità, la città anonima e tutti gli altri problemi attuali degli anni Settanta (e Ottanta). Prendiamo Lorenzo. Si imbatte, un giorno, in una banda di teppisti che lo malmenano e gli strappano il giacca; ma il giorno dopo fa un incontro più piacevole: una ragazzetta più piccola di lui che a scuola lo vede così conciato e, come nulla fosse, tira fuori dalla borsa ago e filo e si mette a rammendargli la giacca. Questa ragazzina, che si chiama Rossella, è uno dei personaggi positivi del romanzo. E’ ancora una bambina, ma è già molto religiosa, e riesce a trascinare il riluttante Lorenzo ad un incontro spirituale, momento importante della sua maturazione personale.
Quando la piena del fiume travolge la case dei poveri, questi ragazzetti costituiscono una squadra di volontari e si adoperano per liberare dal fango la tipografia del quartiere, mentre le proteste della gente ottengono la costruzione di uno scolmatore che impedirà nuovi allagamenti. La fabbrica in cui lavorano i genitori di Lorenzo chiude i battenti, ma anche qui si tratta di una crisi solo momentanea: grazie all’intervento dei politici, e probabilmente all’interessamento del ricco e potente padre di uno dei ragazzetti, la fabbrica viene rilevata da un’altra azienda, e tutti i posti di lavoro sono salvi.
L’apoteosi si ha nel finale. Il nostro Lorenzo è travagliato dal dubbio di non aver collaborato con le forze dell’ordine nella soluzione di un caso che riguarda il fidanzato della sorella. Per sgravarsi la coscienza, va dal commissario e vuota il sacco. E trova un uomo buono e paterno, che gli fa la lezione di vita: “Devi imparare ad avere un po’ più fiducia in te stesso, in noi, nel tuo prossimo, nella bontà della legge, nella vita insomma!”. Parole sante: Lorenzo esce dal commissariato che è un altro: positivo, fiducioso, con voglia di fare. Certo, spiega l’autrice in nota, quando Lorenzo sarà più maturo capirà che “le istituzioni umane hanno anche delle carenze”, ma per il momento è importante “uscire dalle nebbie del dubbio, trovare il proprio posto nel mondo” (corsivo dell’autrice).
Il nostro Lorenzo lo trova, alla fine, il suo posto nel mondo. Vince il dubbio e guarda con fiducia al futuro: “Fra un mese ci sono gli esami. Se tutto va bene, forse potrò iscrivermi a un Istituto Professionale. L’insegnante di italiano mi ha comunicato che posso concorrere per una borsa di studio e non è detto che non ce la faccia: in fondo l’italiano è il mio forte”.
Tra le cose che colpiscono di più, in questo libro, è la rappresentazione della vita scolastica. Nella classe di Lorenzo nessun professore fa lezione; tutti coordinano civilissimi dibattiti su tematiche di attualità. Bello, ma falso. E’ la scuola come dovrebbe essere, ma non come è stata ed è. Cosa è stata ed è la scuola italiana ce lo dice invece la conclusione. Benché sia forte in italiano, il nostro Lorenzo non potrà aspirare al liceo, ma solo – e forse – ad un istituto professionale. Lui, immigrato meridionale e figlio di operai, è un proletario, ed il liceo è per la buona borghesia. Il posto nel mondo degli uni e degli altri è diverso. Dev’essere grazie alla lettura di questo libro se non mi sono meravigliato molto quando, alla fine degli esami delle medie, benché come il nostro Lorenzo fossi abbastanza forte in italiano, lessi sul diploma la raccomandazione di frequentare l’istituto professionale.

Gramellini e il grembiulismo

Massimo Gramellini se la prende con “il pool sicuramente formidabile di pedagogisti” che a Torino habbo deciso di eliminare dalle scuole materne i grembiuli. Dare addosso ai pedagogisti, ritenuti responsabili di tutti i mali del sistema educativo italiano – come se avessero un potere immenso, e quelli che prendono le decisioni non vedessero l’ora di aggiornarsi sulle ultime idee pedagogiche – è ormai una moda. Una moda contro la quale non protesto, perché una categoria che sceglie come propri rappresentanti dei soggetti come Michele Corsi (presidente della Società Italiana di Pedagogia) merita questo ed altro.
Vediamo il ragionamento di Gramellini, piuttosto. I suoi argomenti sono due. Il primo è che il grembiule serviva ad eliminare le differenze economiche e sociali, a partire dall’abito. Il secondo è che la creatività ha bisogno “di un limite da infrangere, essendo la trasgressione la condizione naturale in cui il talento individuale si esprime”.
Il primo argomento sembra avere una sua plausibilità, ma non mi convince. Io l’ho portato, il grembiule, alle elementari; non mi pare che questo abbia contribuito granché ad eliminare le differenze sociali ed economiche. A scuola, grembiule o meno, ognuno sa perfettamente chi sei. Bastano le scarpe, per mostrare le differenze sociali; o quello status symbol che è ormai lo zaino. Dunque il grembiule semplicemente non serve a questo scopo.

Il secondo argomento ha qualcosa di inquietante. Dice, Gramellini, che se vogliamo che i bambini sviluppino la creatività, dobbiamo cominciare col negarla. Cosa diventerebbe, la scuola, applicando questo criterio? Gran parte delle cose che si fanno a scuola sono in effetti poco creative. Facciamo contento Gramellini: eliminiamo quelle poche che sono rimaste. Eliminiamo il disegno, il gioco, il raro dialogo tra alunni e maestri. Stendiamo sull’aula una cappa ancora più scura. E perché poi limitarsi alla creatività? Il ragionamento evidentemente sarà valido anche per altre cose. La libertà, ad esempio. Vogliamo degli adulti liberi? Ma la libertà passa attraverso la trasgressione. E dunque facciamo una scuola bella autoritaria, pieghiamo gli studenti sotto il peso di regole e divieti, rendiamogli la vita impossibile. I più si spezzeranno la schiena, ma qualcuno si ribellerà.
C’è nel discorso di Gramellini quell’errore che chiamo paradigma dell’imbuto, e che è ben presente anche nei discorsi dei pedagogisti. Consiste nel ritenere che l’educazione sia quell’azione che trasformare questa-persona-qui in una persona-ideale, pensata da noi. Vogliamo un adulto creativo, e dunque neghiamo la creatività ai bambini. Il discorso non fila semplicemente perché esiste un rapporto necessario tra mezzi e fini, ma non andrebbe bene nemmeno se si stabilisse di fare una scuola creativa per avere degli adulti creativi. La scuola dev’essere un luogo creativo per un’altra ragione: perché la creatività ci fa stare bene. E’ questo il paradigma della situazione, che contrappongo al paradigma dell’imbuto.
L’educazione accade quando, qui ed ora, delle persone fanno insieme delle cose significative; quando sono felici, vive, pienamente in rapporto con sé stesse e con gli altri. Mi sfugge quale contributo possa dare a questa piena esperienza di sé e dell’altro il grembiule. Che mi pare, piuttosto, il simbolo esteriore di quel livellamento ed appiattimento che rappresenta se non lo scopo manifesto, certo il risultato effettivo di tanta scuola italiana.

Le false domande del burocrate ministeriale

Da qualche anno nella mia pratica di insegnamento (ossia: nella mia pratica didattica ed educativa) faccio uso della maieutica reciproca di Danilo Dolci. In concreto, vuol dire che appena possibile metto le sedie in cerchio e pongo ai miei studenti un tema di cui discutere (spesso lo propongono loro). Le regole semplici della maieutica reciproca vogliono che il conduttore del seminario favorisca la discussione senza assolutamente imporre il proprio punto di vista, o orientarla in una direzione a lui gradita. E’ questa, mi pare, la più grande difficoltà della maieutica reciproca a scuola. Essa richiede una ridefinizione del ruolo del docente. Abituato da sempre a far lezione, deve ora ridursi, farsi da parte: far parlare gli studenti. Non moralizzare, non giudicare. Se sente cose mal argomentate, può invitare ad argomentare meglio; se sente elogiare la mafia, può invitare a spiegare meglio perché la mafia è una cosa buona: ma senza emettere giudizi o condanne.
Alla maieutica reciproca corrisponde una particolare concezione della scuola e dell’educazione. Per la prima, mi piace l’espressione scuola conviviale, pensando sia al Convivio platonico che ad Illich. Quanto alla seconda, confesso che abolirei il termine stesso, sostituendolo con la parola sinagogia, che vuol dire educarsi insieme. Ritengo, infatti, che si abbia il diritto di educare qualcuno ad una sola condizione: quella di lasciarsi al contempo educare. L’educazione non è un’azione che un soggetto compie su un oggetto, ma un movimento comune di due o più soggetti.
Una scuola conviviale è, dunque, una scuola in cui ci sono molte domande e si cercano insieme le risposte. Nella scuola in genere le domande sono domande retoriche. Domande che hanno già una risposta, che è in possesso del docente. Quando un docente fa una domanda, sa già come lo studente dovrà rispondere. C’è la risposta esatta e la risposta sbagliata. In termini psicologici, si può dire che la scuola favorisce il pensiero convergente, non quello divergente. Il che non vuol dire, come potrebbe sembrare, educare all’oggettività, ma abituare al conformismo ed alla pigrizia mentale. E’ la scuola del manuale e del professore come interprete del manuale, che concepisce il sapere come un pacchetto preconfezionato da consegnare allo studente, un boccone da mandare giù senza masticarlo troppo.
Dopo aver insegnato per un anno scienze sociali con questo metodo, ho accompagnato i miei studenti di quinta agli esami di Stato. La seconda prova di scienze sociali (al Liceo delle Scienze Sociali: liceo che dal prossimo anno non esisterà più) prevede che gli studenti svolgano due quesiti a scelta tra quattro proposti. In ogni quesito c’è un testo, seguito da alcuni punti da trattare. Questo è il terzo quesito della traccia di quest’anno:

«Nel dibattito pubblico attuale c’è una parola che ricorre in modo sistematico: visibilità. Non c’è riunione di azienda, pubblica o privata, non c’è riunione all’università o negli organismi sociali in cui non ci si preoccupi di rendere visibile l’azione esercitata o che non ci si dimostri consapevoli della necessità di rendersi visibili per attirare l’attenzione. Non c’è partito politico o dirigente che non se ne prenda cura con puntiglio e continuità. L’insieme delle pratiche sociali si confronta attualmente con le regole, o piuttosto, con le esigenze, spesso paradossali, della mediatizzazione permanente. Nelle società occidentali del XIX secolo l’intimo doveva essere taciuto. In queste stesse società, un rovesciamento dei valori induce oggi ad abbandonarsi a un’esibizione dell’intimo per poter esistere. Nella nostra società l’invisibile vuole dire insignificante e oltre l’inesistente. […] Il visibile e l’immagine fanno indietreggiare l’invisibile, che da quel momento è screditato, ritenuto inutile.»
Nicole AUBERT e Claudine HAROCHE, Essere visibili per esistere: l’ingiunzione alla visibilità, in N. AUBERT e Cl. HAROCHE (a cura di), FARSI VEDERE. La tirannia della visibilità nella società di oggi, Giunti Editore, Firenze-Milano 2013
Esponi le tue riflessioni sul testo sopra riportato e rispondi alle seguenti domande:
– come e perché l’esigenza di visibilità ha assunto nella nostra società un’importanza fondamentale?
– si può parlare di una domanda di legittimità e/o di riconoscimento?
– è solo negativa l’esigenza di visibilità?
– al cartesiano “Penso, dunque sono” si è sostituito un “Mi vedono, dunque sono”?

Ecco all’opera la scuola trasmissiva. C’è un testo di due sociologi che presenta una tesi che, come ogni tesi nel campo delle scienze sociali, si può e si deve discutere. Se si fosse proposto semplicemente agli studenti di analizzare e commentare la traccia, sarebbe stato un ottimo esercizio. Ma chi ha pensato la traccia voleva qualcosa di diverso. Non voleva che gli studenti ragionassero per conto loro, usando anche le cose studiate, sul testo proposto. Aveva invece in mente uno svolgimento del quesito: il suo. Le quattro domande che seguono il testo non sono vere domande. Servono a indirizzare lo svolgimento in una certa direzione. Se le prime due domande paiono legittime, la terza già contiene una tesi (la visibilità è anche positiva), mentre l’ultima è un invito a consentire senz’altro con la tesi, peraltro tutt’altro che originale e piuttosto moralistica, del burocrate ministeriale: al cogito si è sostituito il “mi vedono, dunque sono”. Ho anche l’impressione che il burocrate (che dimentica, se non altro, l’esse est percipi di Berkeley) non abbia troppa stima dei nostri studenti, perché la “riflessione” proposta e così accuratamente favorita ha l’aria più di una chiacchiera televisiva che di una approfondita analisi sociologica. 

9 maggio, venerdì

Aprile ci ha traditi, con le sue nuvole il suo freddo le sue piogge, ma a maggio l’aula non ci trattiene. Ci troviamo un posto nell’erba, in un angolo all’ombra. L’erba è stata tagliata da poco, c’è un buon odore di camomilla. Seminario maieutico. Il cerchio è imperfetto, perché qualcuna non se la sente di sedersi nell’erba, ha paura di sporcarsi i jeans o di essere presa d’assalto dagli insetti o dalle lucertole; ma va bene anche così. Il tema è: quali sono le nostre paure? Lo hanno scelto loro. E vengono fuori una ad una, le nostre paure: di morire, di soffrire, ma anche di fare del male agli altri; ed ancora: di deludere o di non essere all’altezza delle situazioni. La nostra fragilità, messa lì sul prato, appoggiata sull’erba tagliata da poco, sulla terra odorosa di camomilla, quasi non fa paura. Cosa possiamo fare?, chiedo. Ma la risposta è già lì. Quello che possiamo fare lo stiamo già facendo. 

Student voice

In occasione della Settimana dell’educazione, che dev’essere una faccenda legata alla visita del papa alle scuole, o qualcosa del genere, nella sala docenti della mia scuola hanno piazzato una scatola con la scritta “La scuola che vorrei”. E’ il contenitore degli elaborati volontari, ed anonimi, degli studenti su quel tema. Poiché la scatola è aperta, chiunque può attingere e leggere. Ed io ho attinto e letto, tra le altre cose, questo biglietto che da solo vale, mi pare, più di tanti tomi di pedagogia:

Come appendice e completamento, valga la conclusione di quest’altro biglietto:

(Ad onor del vero i miei studenti da quando è iniziata la primavera hanno assaporato più di una volta il piacere di far lezione sull’erba.)

Dobbiamo proprio rileggere Pirsig

Robert M. Pirsig

Mi sto convincendo che la via migliore per uscire dal pantano in cui è caduta la scuola pubblica sia quella di non rilasciare più alcun titolo di studio e di non mettere più voti. A scuola il voto, che dovrebbe essere un mezzo, diventa il fine. Non si viene per imparare, ma si impara (per lo più: si fa finta di imparare) per avere il voto. E poi il diploma. Di qui il mercanteggiare sulle pagine da studiare (“professore, toglieteci questo e quest’altro”), le piccole furbizie, gli imbrogli veri e propri. Di qui l’imparare a memoria. Di qui la scuola trasformata in qualcosa di indefinibile – una triste ed inutile eterotopia.

Discuto di questa idea con alcuni colleghi nel newsgruoup it.istruzione.scuola. Una collega con cui molti anni fa ho discusso a fondo di molte cose commenta: “Comunque dobbiamo proprio rileggerci il Pirsig”. Non colgo il riferimento, finché lei non prosegue con la citazione:
Il più grosso problema dello studente è una mentalità da mulo, inculcatagli da anni di politica del bastone e della carota. L’abolizione dei voti e dei diplomi non si propone di punire i muli o di liberarsi di loro, ma di creare un ambiente in cui ogni mulo possa trasformarsi in un uomo libero.
Così tornerebbe alla nostra scuola senza voti e senza diplomi, motivato questa volta non dai voti ma dalla conoscenza. Lo stimolo a imparare gli verrebbe dal di dentro. Sarebbe un uomo libero. Non avrebbe bisogno di disciplina per la sua formazione, anzi, se i professori dei suoi corsi non si impegnassero a dargli quel che cerca sarebbe lui a metterli in riga con qualche domanda fuori dai denti. 

Ho letto Lo Zen e l’arte della manutenzione della motocicletta quasi dieci anni fa; lo ricordo come un bel romanzo di viaggio con fastidiose velleità filosofiche. Vado a controllare la mia edizione. Il passo citato è a pagina 196 (l’edizione è Adelphi), ed è ovviamente sottolineato.
A quanto pare sì, bisogna rileggere Pirsig.

L’educazione e la sua ombra

Quando si parla di libertà nell’educazione, di rifiuto di ogni forma di violenza educativa, di rispetto rigoroso della personalità del bambino e dei suoi diritti, capita spesso di sentire la seguente obiezione, soprattutto da parte di genitori: “Tutto ciò è assolutamente condivisibile, ma è solo teoria. La pratica dell’educazione è una cosa diversa. Nessun genitore vorrebbe essere violento con i suoi figli, ma crescere dei figli è difficile, ed a volte capita di dover ricorrere alla violenza”. Segue, in genere, la narrazione di qualcuna di queste situazioni estreme, nelle quali sarebbe impossibile seguire i principi di una pedagogia libertaria e nonviolenta.
In genere si tratta di situazioni di due tipi.
La prima situazione è quella di un bambino che si trova in pericolo o che rifiuta qualcosa che per lui è indispensabile. Può essere che il bambino si ostini a fare una cosa che per lui è oggettivamente pericolosa, come attraversare da solo una strada molto trafficata, o che non voglia a nessun costo prendere uno sciroppo che è necessario per la sua salute. Che fare? Non bisognerà rinunciare ai nostri cari principi libertari ed esercitare una qualche pressione, forse anche una violenza? Sarà bene spiegargli perché deve attraversare accompagnato o prendere lo sciroppo, sperando nella sua comprensione. Ma se non comprende, occorre costringerlo senz’altro.

Questo dimostra che non è possibile educare rispettando la libertà del bambino? Non proprio.
E’ importante distinguere l’educazione dall’allevamento. E’ educazione tutto ciò che favorisce la crescita personale, spirituale, morale, intellettuale del bambino; è allevamento, invece, la cura del suo benessere fisico, della sua crescita corporea, della sua incolumità. La relazione tra le due cose è assai stretta, ma non fino al punto che non sia possibile distinguerle. Anche se è destinato ad essere trasceso dall’educazione, l’allevamento ne costituisce la premessa indispensabile: un genitore non può occuparsi della crescita personale del suo bambino senza prima garantirgli la salute e la sicurezza. E’ importante che anche l’allevamento segua il principio del massimo rispetto della personalità del bambino. In passato sono state diffuse pratiche che, in nome dell’allevamento, mortificavano anche fisicamente il bambino: si pensi all’usanza di fasciare i bambini, che qualcuno vorrebbe riportare in auge in nome della presunta saggezza dei vecchi tempi. Se il bambino rifiuta una cosa che riteniamo essere buona per lui, è bene fermarci un attimo a riflettere. Non può essere che abbia ragione lui? Noi pensiamo che faccia freddo e che per questo debba coprirsi. Lui si rifiuta e strilla. Non può essere che abbia caldo, e potrebbe essere per lui dannoso coprirsi?
E tuttavia vi sono casi nei quali non è possibile evitare l’imposizione. Nessun bambino prende una medicina amara con piacere; bisogna costringerlo a prenderla, anche se piange e ri rifiuta, così come bisogna costringerlo a porgere il braccio per fare un prelievo di sangue, e tante altre cose.
Costrizione, dunque. Ma non costrizione educativa. Si tratta di qualcosa che ha invece a che fare con l’allevamento, che rappresenta in questo caso l’ombra, per così dire, dell’educazione. Riguarda indirettamente l’educazione, nel senso che la rende possibile, ma resta una cosa diversa.
E’ errato considerare questi casi di costrizione necessaria la prova dell’inevitabilità della costrizione in educazione.
Vi sono poi i casi disperati. In genere i genitori li raccontano all’esperto – il pediatra, lo psicologo, più raramente il pedagogista – non senza una qualche agitazione. Il bambino è diventato impossibile. Fa i capricci di continuo, è violento, maleducato, rende la vita impossibile ai genitori. Che fare? Chi censurerà mai un genitore che aggredisce verbalmente un bambino insolente, e magari giunge a prenderlo a schiaffi? In effetti, se si considera la scena raccontata dal genitore, pare quasi impossibile dargli torto. A tratti vivaci, ci viene dipinta l’immagine di due poveri genitori vessati da un piccolo tiranno. Ma quella scena può essere compresa soltanto se allarghiamo la visuale. Perché il bambino si comporta così? Può essere che stia vivendo un momento difficile, per varie ragioni. Può essere, ad esempio, che a scuola subisca le angherie di qualche compagno, e che questo lo renda nervoso o irritabile. Può essere che si senta meno amato del fratellino più piccolo, che è al centro delle attenzioni perché più bisognoso di cure. Può essere che i genitori stessi abbiano difficoltà di relazione, e che questa instabilità del sistema-famiglia si rifletta sul bambino. Senza approfondire questo quadro, è difficile capire il comportamento del bambino. Quel che è certo, è che un intervento violento – sia nella forma verbale del rimprovero che in quella fisica dello schiaffo – non ha alcun valore educativo. Otterrà, forse, l’effetto di mettere a tacere momentaneamente il bambino, ma di sicuro non lo aiuterà a crescere.
Dietro la scena raccontata all’esperto di turno c’è, spesso, una intera storia di errori educativi. Se le relazioni con il bambino sono state basate fin dalla nascita su forme diverse di violenza – il rimprovero, il ricatto, la minaccia, la punizione -, è assolutamente normale che il bambino ad un certo punto diventi a sua volta violento e che si comporti in modo da suscitare risposte violente. Le quali a loro volta confermano il comportamento violento, in un circolo vizioso dal quale è molto difficile uscire.
Il bambino ha imparato la lingua della violenza, e imparare un nuovo linguaggio relazionale, già a cinque o sei anni, può essere difficile. Addirittura impossibile, se chi gli sta intorno continua a parlare la vecchia lingua.
E’ chiaro che la domanda “Cosa dovrei fare?”, con la quale si cerca di mettere all’angolo chi sostiene il principio del rispetto educativo e del rigoroso rifiuto di ogni forma di violenza, è una domanda alla quale non è possibile dare che una sola risposta: “Smettere di fare quello che hai sempre fatto”. Ma è una risposta che sono disposti ad ascoltare soltanto quei genitori che di fatto hanno già cominciato a parlare un’altra lingua. Gli altri continueranno a parlare della presunta distanza tra la teoria e la pratica, tra le belle idee dei pedagogisti e la concreta e difficile (e che sia tale nessuno lo negherà) prassi dell’educazione.
Articolo per Il bambino naturale.

Figure dell’amicizia educativa

Ceramica di Duride
L’antichità greca e romana ci offre con la figura del pedagogo una icona dell’educatore come amico. Il pedagogo non è il maestro (in greco didaskalos), ma colui che accompagna dal maestro il bambino e poi il ragazzo. Del maestro non ha l’autorevolezza, anche perché il pedagogo è uno schiavo, e spesso nemmeno parla bene la lingua, essendo straniero (ed a Roma è lui a diffondere la conoscenza della lingua greca); si tratta tuttavia di una presenza fondamentale per la crescita dei giovani (e il suo condurre il bambino darà il nome alla disciplina che studia l’educazione). Dopo aver accompagnato il giovane dal maestro, si siede con lui ed ascolta la lezione. Una volta a casa il pedagogo – che viene rappresentato per lo più come un vecchio calvo: non a caso lo stesso aspetto del maieuta Socrate – aiuta il giovane a ripetere la lezione che ha ascoltato presso il maestro. Vi sono dunque due lezioni: quella del maestro, ossia di un insegnante autorevole ed autoritario, che può ricorrere e ricorre di fatto anche alla sferza per insegnare, e la lezione domestica del pedagogo. Non escludo che anche quest’ultimo, in un contesto nel quale l’educazione è ampiamente fondata sulla coercizione, usasse qualche volta la sferza, ma la sua condizione di schiavo riduce ampiamente le sue possibilità in questo campo. L’eventuale durezza non cambia la natura della relazione, che consisteva in uno stare-accanto, e non in uno stare-sopra. Anche quando è costretto ad imporsi (tra l’altro spetta a lui insegnare le buone maniere), il pedagogo resta un compagno di strada, uno che guida camminando insieme, ascoltando, consigliando, spesso perorando la causa del giovane presso i genitori, preoccupandosi costantemente del suo bene.

L’oriente buddhista ha una espressione per indicare l’amicizia educativa o spirituale: kalyana-mittata. Nella tradizione pedagogica e religiosa indiana il maestro è il guru, colui che guida dalla oscurità alla luce, la guida spirituale che è per il suo discepolo, che vive con lui, un vero e proprio secondo padre. Il buddhismo, che alcuni considerano non una religione distinta, ma un movimento di riforma dello hinduismo, ha contestato alcuni dei punti centrali della società e della cultura religiosa tradizionale dell’India: il sistema delle caste, i sacrifici animali, le divinità. Nel buddhismo non c’è posto per alcuna fede in un Dio. Si tratta, invece, di una pratica (una terapia, per molti versi) di liberazione dalla sofferenza, che è in primo luogo psicologica. L’esistenza umana è piena di sofferenza: identificare le radici della sofferenza e trovare un modo per tagliarle è lo scopo dell’insegnamento del Buddha. Il quale non va accettato senza una indagine razionale personale. Nel Kalama Sutta il Buddha invita a non fidarsi né della tradizione, né delle scritture, né dei maestri, ma a “sapere da noi stessi”, a cercare la conoscenza che nasce dall’esperienza diretta e dall’esame autonomo.
Se le cose stanno così, è chiaro che la figura del maestro viene ridimensionata. Non sarà più colui cui affidarsi – un tale affidamento non ha valore, ed è anzi pericoloso – ma colui che ci aiuta ed accompagna nella ricerca. Tale è il kalyana-mitta, il “buon amico” di cui parlano diversi sutra buddhisti. Per quanto predichi la benevolenza non solo verso gli esseri umani, ma nei confronti di qualsiasi essere vivente, il buddhismo avverte anche del pericolo che nasce dalla relazione con persone che non seguono la via della saggezza. “Non si frequentino come amici i cattivi: non si frequenti la gente vile. Si abbia dimestichezza coi buoni amici, si frequentino i migliori fra gli uomini!”, dice il Dhammapada (VI, 78; qui ed oltre la traduzione è di Pio Filippani-Ronconi), uno dei testi fondamentali del buddhismo. Se la frequentazione dello stolto allontana dalla via della liberazione e ci precipita nel gorgo del vizio, e dunque della sofferenza (per il buddhismo, la sofferenza è una conseguenza inevitabile del male compiuto), avere accanto una persona virtuosa ci aiuta nella nostra crescita spirituale ed etica. In un altro testo fondamentale del buddhismo, Itivuttaka (I, 17) si legge: “Monaci, per il monaco che [ancora] è un discepolo e non è ancora giunto a padroneggiare la mente, ma che risiede nell’aspirazione per la suprema pace dai vincoli e ne fa un elemento riguardante il mondo esteriore (= la sua vita di relazione), io non vedo altro singolo fattore così giovevole quanto l’amicizia con un buon amico. Monaci, chi ha un buon amico [e consigliere] abbandona ciò che non è giovevole e rende a se stesso possibile conseguire ciò che è giovevole”.
Il buon amico non ha alcun potere, non occupa nessuna posizione gerarchica, non ha insegnamenti da trasmettere; è soltanto una persona buona, liberamente scelta, che ci sta accanto nel difficile ed accidentato cammino verso il bene. E’ l’amicizia fondata sulla virtù di cui parla Aristotele. Chi voglia assumere su di sé l’impresa dell’educazione dovrà essere per colui che intende educare un tale amico. Il che non vuol dire offrire sempre un modello di virtù, rappresentare la perfezione morale, colui che ha raggiunto la meta che l’altro deve raggiungere. Se così fosse, verrebbe meno il cammino comune, e con esso l’amicizia. Il buon amico invece è colui che è in cammino, che sa camminare insieme. La differenza tra l’educatore e il cosiddetto educando sta nel fatto che se il secondo, seguendo gli insegnamenti del Buddha, farà bene a tenersi lontano dallo “stolto”, il primo riuscirà a vedere ed a favorire la crescita in lui di quella “natura Buddha”, quel luminoso germe spirituale che secondo lo stesso insegnamento del buddhismo ognuno di noi ha dentro di sé, per quanto spesso così sepolto dall’ignoranza che sembra impossibile farlo affiorare e germogliare.
Articolo per Il bambino naturale.

Don Milani, Gramsci e i bisogni educativi speciali

Negli anni Sessanta uno degli studenti della scuola di Barbiana venne bocciato all´esame presso la scuola statale. Don Lorenzo Milani ne ragionò con i ragazzi della sua scuola, e ne venne fuori quel durissimo atto d´accusa che è la Lettera a una professoressa. Oggi le cose sarebbero andate diversamente. In quanto contadini e montanari, gli studenti di Barbiana sarebbero stati considerati studenti con bisogni educativi speciali (la direttiva ministeriale sui bisogni educativi speciali del 27 dicembre 2012 ricomprende in questa categoria anche lo svantaggio “socio-economico, linguistico, culturale”); si sarebbe fatto per loro un piano educativo personalizzato, e con ogni probabilità sarebbero stati promossi.
Don Milani ne sarebbe stato contento? Per nulla. Anzi: si sarebbe indignato come solo lui sapeva fare. Perché il centro del discorso della Lettera non è, come molti che l´hanno letta distrattamente o che non l´hanno letta affatto credono, la richiesta di non bocciare. C´è anche questo, nel libro; ma c´è soprattutto la denuncia del carattere esclusivamente – nel senso etimologico: che esclude – borghese della cultura scolastica. La scuola è quel posto in cui il ragazzino figlio di contadini, abituato a salire sugli alberi, deve saper giocare a basket. La capacità di salire sugli alberi non conta nulla, non è una cosa borghese e non ha dunque nulla a che fare con la scuola. Il gioco della scuola è truccato: è un campo sul quale giocano borghesi e proletari, ma le regole sono quelle decise dai borghesi. E i proletari, inevitabilmente, perdono. Non perché siano meno capaci, non perché siano idioti: semplicemente perché la cultura scolastica non è la loro cultura. Continue reading “Don Milani, Gramsci e i bisogni educativi speciali”

La palude

Questa mattina con le mie classi – la quarta e la quinta – ho incontrato Francesca Brancati, ex studentessa della mia scuola ed attivista per i diritti LGBT (di lei si sono occupati negli ultimi giorni i giornali per una lettera con la quale ha chiesto pubblicamente alla Barilla di sponsorizzare il suo matrimonio con la sua compagna, quale riparazione per le infelici dichiarazioni di Guido Barilla sulla inopportunità di mostrare una famiglia omosessuale negli spot pubblicitari della sua azienda).
Abbiamo discusso per due ore in quarta, fino alla fine della giornata scolastica: ed i ragazzi hanno mostrato l’interesse che sempre c’è, a scuola, quando non si tratta di girare stancamente intorno al manuale, in vista dell’interrogazione.
Ad un certo punto viene fuori una questione di cui avevano parlato durante la precedente ora di religione: Vendola che stanzia dei soldi per finanziare i cambi di sesso, togliendo fondi ad altri settori della sanità. Non so nulla della cosa, la sento ora per la prima volta: e dunque non commento la notizia, riservandomi di approfondirla.
Giunto a casa, faccio un giro in rete, e trovo i seguenti titoli:
Delibera choc di Vendola: soldi a chi cambia sesso (il Giornale.it)
“Soldi pubblici per cambiare sesso” (Unione Sarda)
Puglia paradiso dei trans (Qelsi Quotidiano)
Vuoi cambiare sesso? Ci pensa Nichi (Libero Quotidiano)
e così via.
Basta qualche altro minuto, per inquadrare la cosa nei suoi giusti termini. E cioè: la giunta regionale ha finanziato con 170.000 euro un servizio di assistenza per le persone transgender che hanno deciso di sottoporsi ad un’operazione per cambiare sesso. Dunque: si finanzia l’assistenza psicologica, non l’operazione. La stessa assistenza psicologica che in Italia viene garantita a una molteplicità di soggetti  – dagli alcolisti ai dipendenti dal gioco d’azzardo, dai tossicodipendenti alle persone obese -, senza che nessuno protesti perché “vengono sottratti soldi alla cura del cancro per aiutare gli obesi, che potrebbero semplicemente decidere di mangiare di meno”.
Se dovessi fare una lista delle cose che mi spaventano di più, metterei ai primi posti questa: la facilità con cui si distorce la verità, l’irresponsabilità con cui si avvelena il clima per rendere impossibile qualsiasi dibattito pubblico che sia fondato sulle cose, e non su fantasie. Esistono in Italia molte persone pagate per questo. Pagate per fare a pezzi la nostra democrazia – perché di questo si tratta, dal momento che non è possibile democrazia senza un dibattito pubblico serio e documentato.
Penso che la scuola, nonostante i suoi tristi e ben noti limiti, possa essere un luogo in cui ci si abitua al rigore, all’esattezza, alla ricerca appassionata della verità. Ed al confronto aperto ed onesto. Non un posto in cui si educa alla democrazia – non credo nell’educare a -, ma semplicemente un luogo in cui si fa pratica di democrazia in un paese sempre più eroso dall’autoritarismo, dal populismo, dal fascismo di ritorno: e dalla semplice, inaffondabile stupidità.

L’amicizia educativa

Jean Leon Gerome Ferris, Aristotele
maestro di Alessandro Magno 
L’educazione è una faccenda di amore. Entrare con qualcuno in una relazione educativa – cosa che non accade soltanto nelle situazioni educative formali: a pensarci bene, anche una relazione sentimentale autentica è una relazione educativa, se si intende l’educazione come co-educazione; e l’amore non finisce forse quando non ci si educa più a vicenda? – vuol dire desiderare ardentemente il suo bene, considerare la sua persona come qualcosa di assolutamente prezioso, fare di quel tu, kantianamente, sempre un fine e mai un mezzo, e vigilarsi costantemente per liberarsi da ogni sentimento negativo che possa nascere nei suoi confronti (perché anche l’amore, come ogni luce, ha le sue ombre).
Se una differenza c’è, tra la relazione sentimentale e le altre forme di relazione educativa, è che nel primo caso c’è un coinvolgimento fisico che negli altri casi manca. Ora, l’amore, tolto il sesso, è amicizia. E la relazione educativa è, appunto, una relazione di amicizia. La più alta.
Pare che educatori e pedagogisti di destra e di sinistra, conservatori e progressisti, siano d’accordo nel disprezzare l’educatore che si pretende amico di suo figlio o del suo studente. E’, dicono, una figura patetica, che rinuncia al suo ruolo nel tentativo di ottenere un riconoscimento ed una soddisfazione tutto sommato narcisistica. C’è una distanza necessaria, assicurano, da tenere nell’educazione; se si annulla questa distanza, pretendendo l’amicizia, si rinuncia semplicemente ad essere educatori.

C’è del vero e del falso, in questa posizione. C’è – è vero – qualcosa di patetico e di ridicolo nell’adulto che scimmiotta l’adolescente, perché è sempre patetico e ridicolo chi cerca di essere quello che non è. Al tempo stesso, c’è della bellezza nella comunicazione tra persone di generazioni diverse, nello scambio culturale, nel confronto non unilaterale ma aperto. Non sempre l’adulto che ascolta la musica degli adolescenti sta cercando di assomigliare a loro; spesso sta semplicemente rifiutandosi di disconfermare l’identità culturale di suo figlio o del suo studente, consapevole che una tale disconferma rende molto difficile qualsiasi dialogo educativo.
Se si pensa il rapporto educativo come un rapporto necessariamente asimmetrico, è evidente che non si può parlare di amicizia educativa, poiché i rapporti di amicizia sono rapporti paritari e simmetrici. Gli amici sono sullo stesso piano; se uno dei due tenta di occupare una posizione di predominio – o la ottiene per un cambiamento di status -, è difficile che l’amicizia continui; certo, non resta la stessa. Ma un rapporto di amicizia non è soltanto simmetrico, è anche dinamico. Quando un’amicizia è autentica, profonda e viva, ha un potere trasformativo. Come gli amanti, gli amici non si limitano a fare cose insieme, a passare del tempo, a divertirsi, ma crescono insieme. Si può considerare la crescita comune come una caratteristica essenziale dell’amicizia, senza la quale essa degenera e diventa qualcosa di inferiore – possiamo parlare, considerando anche le sue implicazioni politiche, di cameratismo.
Afferma Aristotele nell’Etica Nicomachea che esistono tre forme di amicizia. C’è, in primo luogo, l’amicizia fondata sull’utile, che si ha tra persone che “si amano non per se stessi, ma in quanto deriva loro qualche bene all’uno dall’altro” (1156a). Segue l’amicizia fondata sul piacere, vale a dire il legame che unisce persone che sono reciprocamente gradevoli. Queste due forme di amicizia per Aristotele sono accidentali, perché chi è amato non lo è per la sua essenza, per quello che è, ma per l’utile ed il piacere che procura. Il terzo genere di amicizia è quella fondata sulla virtù. E’ il legame che si stabilisce tra persone buone che ricercano la virtù. Questa è per Aristotele l’amicizia perfetta, ed anche la più durevole, perché la virtù non è mutevole come l’utile o il piacere.
Se è vero quello che afferma Spinoza nell’Etica, e cioè che “il bene, che ognuno che persegue la virtù appetisce per sé, lo desidera anche per gli altri uomini” (IV, proposizione 37), allora colui che cerca la virtù è anche colui che è capace della forma più alta di amicizia. Ora, è esattamente questo il profilo dell’educatore. Che non è colui che possiede la virtù e ne rappresenta l’incarnazione più o meno perfetta, ma appunto una persona che si è incamminata verso la virtù: che cerca senza sosta il bene, che si interroga, che si inquieta per la giustizia. Chi è impegnato in questa ricerca desidera che anche gli altri la condividano, ed è questo desiderio che lo porta ad incontrare profondamente gli altri ed a stabilire con loro rapporti di amicizia. Per questa via chi è in cerca del bene è sempre educatore degli altri.
Bisogna notare, tuttavia, una differenza importante tra l’amicizia educativa e l’amicizia così com’è comunemente intesa. Due amici si sono scelti liberamente e continuano a scegliersi ogni giorno, esattamente come due amanti. Il loro legame è fondato sulla stima reciproca, sul fatto che uno avverte nell’altro la presenza di qualità che lo rendono amabile. Questo non sempre accade in una relazione educativa. Può essere che un insegnante si trovi di fronte degli studenti che non hanno alcuna qualità positiva; che gli appaiano, al contrario, chiusi ad ogni ricerca del bene, cinici, arroganti, con atteggiamenti che fanno nascere in lui sentimenti negativi. Che fare? Come potrà amarli, se non sono amabili?
Un educatore si riconosce per la capacità di avere un duplice sguardo. Da un lato, è capace di guardare il volto dell’altro: ha un’attenzione assoluta per quello che l’altro è qui ed ora, sa interpretare con finezza e profondità le esigenze, i bisogni, le emozioni, le aspirazioni positive e negative della persona che ha di fronte. Dall’altro, non si limita a questo sguardo, ma lo completa e lo supera con un secondo sguardo: quello che gli permette di cogliere l’altro dell’altro. L’educatore, cioè, non vede solo quello che l’altro è adesso, ma anche quello che l’altro può diventare. Negli occhi dello studente cinico scorge l’adulto sincero ed appassionato del bene che quello studente potrà diventare, se aiutato. E questo sguardo ha un carattere liberatorio per coloro su cui si posa. Si può dire che, dal punto di vista spirituale, la bellezza emerge grazie allo sguardo dell’altro; e l’educazione è appunto questo sguardo – amorevole, esigente, inquietante – che fa emergere la bellezza lì dove sembra non esserci.
Articolo per la rubrica Educazione e libertà nel sito Il bambino naturale.

Educazione e dominio

L’anarchismo è la posizione etica e politica di chi rifiuta ogni forma di dominazione ed assume, se non è già il suo, il punto di vista di chi è vittima di oppressione. Non è una posizione teorica, una filosofia di vita che affermi il valore della libertà o dell’individuo, ma una pratica di liberazione, una lotta per sottrarsi alla presa del dominio e sottrarre tutti coloro che ne sono vittime. Si tratta di qualcosa di più ampio della lotta di classe. L’oppressione dei ricchi sui poveri, dei proprietari dei mezzi di produzione su chi ha solo la propria forza lavoro (di chi deve “vendersi” sul mercato del lavoro) è indubbiamente una delle forme più vistose di dominio; ma non l’unica. C’è dominio ovunque esista una gerarchia, una asimmetria, che comporta sempre una limitazione delle possibilità vitali di chi occupa la posizione inferiore (e, naturalmente, un aumento ingiusto delle possibilità di chi occupa la posizione superiore). C’è dominio nelle relazioni di genere, ovunque la donna venga limitata nelle sue possibilità di espressione o sia ridotta a strumento del piacere maschile. C’è dominio nel mondo culturale, quando culture tradizionali vengono cancellate o deformate dall’imposizione di una cultura altra. In passato, quando la religione era l’aspetto centrale di una cultura, questa imposizione prendeva la forma della conversione religiosa forzata; oggi prende la forma dell’imposizione di una sistema di merci da acquistare e della visione del mondo come un campo di cose da sfruttare ed acquistare.

C’è il dominio sulla natura, nella forma dello sfruttamento indiscriminato della natura (le cosiddette “risorse naturali”), che ha perso ogni sacralità per diventare un immenso ma non inesauribile deposito di cose che servono all’uomo, e c’è il dominio sugli esseri non umani, ridotti anch’essi a cose, oggetti sui quali si può compiere qualsiasi atrocità. E c’è, infine, il dominio sul bambino.
Tutte queste forme di dominio hanno un nesso essenziale tra di loro. C’è un unico dominio che si esprime attraverso il rapporti di produzione, i rapporti politici, lo sfruttamento economico, l’imposizione culturale, la devastazione della natura, l’industrializzazione della vita animale, l’educazione. Si tratta di vie della violenza che nascono tutte da una medesima struttura mentale, che è ben iscritta nella psiche dell’uomo (e della donna) occidentale, e che può essere semplicemente indicata con una piramide. E’ uno schema che nasce, naturalmente, dal modo in cui si è organizzata la produzione, e che a sua volta giustifica quel modi di organizzare la produzione. Platone ed Aristotele, che vivono in un mondo in cui gli schiavi provvedono alle necessità materiali, non hanno nulla da dire contro la schiavitù, che anzi giustificano, così come la giustificherà San Paolo (e senza questa giustificazione il cristianesimo con ogni probabilità oggi non esisterebbe). La visione del mondo greco-cristiana ha al vertice Dio o l’Uno, sotto di lui gli angeli o altri esseri celesti, quindi gli esseri umani, e infine la natura e gli animali. Lo stesso mondo umano è organizzato secondo questo schema: al vertice il re, poi i nobili o la classe dominante, infine i sottomessi. E ancora, all’interno di ognuna di queste classi, una ulteriore gerarchia secondo il sesso e l’età: la donna proletaria è sottomessa al marito, il bambino alla donna. Un mondo piramidale, in cui ognuno è sottoposto a qualcun altro.
Apparentemente le cose oggi sono cambiate. Esistono le democrazie, ossia sistemi sociali, prima che politici, caratterizzati dall’orizzontalità e dall’uguaglianza. All’interno dei sistemi democratici è affermata l’uguaglianza tra uomini e donne e sono stati messi nero su bianco i diritti dei bambini. La realtà tuttavia è diversa. I sistemi democratici sono anche sistemi capitalistici; ora, il capitalismo è, per essenza, un sistema economico violento, la cui logica di incremento costante è incompatibile con le limitazioni imposte dal rispetto dell’etica e dei diritti umani. Se l’economia ha bisogno di un certo metallo che si trova in un paese africano, nessuno scrupolo umanitario impedirà di approvvigionarsi di quel metallo sfruttando un sanguinoso conflitto in atto. Se ci si rende conto che il corpo femminile aiuta a vendere, allora la donna diventerà un semplice corpo, una merce buona per vendere altre merci: con buona pace delle dichiarazioni sui diritti delle donne. Poiché l’economia capitalistica ha bisogno di una classe politica che ne rappresenti gli interessi, la stessa pratica del voto, essenza della democrazia, viene svuotata di significato: i sistemi che si dicono democratici sono sempre più oligarchie sostanziali, nelle quali una casta politica, impermeabile al cambiamento, governa per conto di un ristretto gruppo di magnati della finanza.
L’educazione ha un ruolo chiave nel sistema di dominio. E’ attraverso le relazioni educative che, fin dai primi anni e già in famiglia, si trasmette la struttura mentale propria del dominio. Tranne pochi casi fortunati, il bambino è immerso in un sistema relazionale gerarchico, nel quale occupa una posizione di inferiorità e di subordinazione. Per lunghi anni, dovrà abituarsi a relazionarsi dal prossimo da questa posizione di inferiorità; e quando la società riconoscerà la sua maturità, avrà passato troppi anni in questa posizione di inferiorità per ribellarsi al sistema. Il fatto che milioni di persone accettino una situazione palesemente assurda, quale è la realtà politica anche nei paesi cosiddetti democratici, non si comprende senza questa lunga pratica di sottomissione. Il bambino che si sforza oggi di essere un “bravo bambino”, ossia di conformarsi alle richieste dell’ambiente senza creare problemi, diventerà domani un “bravo cittadino”, legittimando con la pratica periodica del voto un sistema democratico che sempre più viene eroso dall’interno dalla corruzione, dall’affarismo e dalla violenza.

Il bambino è apertura al mondo

Cane da caccia. Disegno di Carlo Michelstedter.

Il bambino incarna una diversità radicale. Gran parte di ciò che comunemente si chiama educazione consiste nell’esorcizzare, limitare, controllare, arginare, incanalare e finalmente spegnere questa diversità. Affinché l’opera riesca occorre che sia tacitamente condivisa la percezione del bambino come non-persona o come persona parziale: occorre, infatti, molta violenza, che sarebbe ingiustificabile ed inaccettabile se al bambino fossero pienamente riconosciuti la dignità ed i diritti di una persona.

Ad inquietare del bambino è, in primo luogo, la sua libertà. Egli si colloca all’origine, sta nella dimensione magmatica dalla quale la società è nata con una serie di progressive solidificazioni, fino a diventare il sistema di regole, di compromessi, di ipocrisie che è. Non dà per scontato, il bambino, nulla di ciò che è scontato, ed in questo modo ci mostra quotidianamente che il mondo in cui viviamo, il mondo che abbiamo costruito o cui abbiamo dato il nostro tacito consenso, evitando di ribellarci, non è che uno dei mondi possibili: e non il migliore.
Non sa che farsene, il bambino, di cose per le quali gli adulti darebbero la vita, ed è pazzamente innamorato di cose che per gli adulti valgono meno di nulla. Per un bambino – per un bambino che non sia stato corrotto dagli adulti – non esiste lo status, quella cosa per la quale gli adulti sono disposti a fare ogni cosa. Perché non è per il denaro che un adulto cerca il denaro, né desidera il potere per il potere. Cerca queste cose per essere riconosciuto dagli altri, affinché la sua misera persona risplenda quanto più è possibile.
Diceva Hegel che nessuno è un eroe per il proprio cameriere. Deve sentirsi un po’ imbecille, al cospetto del proprio bambino, l’uomo che consuma la sua vita nell’impresa di far carriera, sacrificando tutto il suo tempo e le sue energie, accettando compromessi ed inghiottendo rospi. Deve sentirsi imbecille, di fronte a quella vita beata, al di qua di ogni preoccupazione sociale, di quell’ansioso e insensato inseguire sé stesso. Ma è un imbarazzo che dura un attimo, presto soccorso dalla commiserazione per quell’esserino che non sa come va il mondo, e cui bisogna insegnare tutto.

Cominciando dal dovere. Anzi, dai doveri: perché c’è il dovere morale e c’è il dovere sociale. Il primo consiste nei criteri del bene e del giusto, del fare e del non fare, che i genitori consegnano con qualche trepidazione ai loro figli, sperando spesso che non li prendano troppo sul serio. L’altro, il dovere sociale, consiste nell’impegno, posto precocemente sulle spalle del bambino, di contribuire alla ricerca familiare dello status. Dovere che si concretizza, per ora, nel dovere scolastico, che è il primo gradino del dovere sociale. Gli piaccia o no, serva o no alla sua crescita, abbia a che fare o meno con l’apprendimento, il bambino deve studiare e prendere buoni voti. Il successo scolastico è la prima forma di conquista dello status. Un bambino che non va bene a scuola è, per una brava famiglia borghese, motivo di vergogna: uno che pianta in asso la sua famiglia, dopo tutto ciò che essa ha fatto per lui. Il bambino che ha successo è invece un trofeo da esibire in società. Non è un caso che abbiano introdotto i voti fin dalla prima elementare. Già il bimbo di sei anni ha da essere fiero della sua pagella piena di dieci e guardare con qualche disprezzo chi ha voti meno buoni. E’ così che gli adulti portano la guerra nel mondo dei bambini. E’ così che comincia la corruzione, l’uscita dal paradiso infantile e l’ingresso nell’inferno degli adulti.
Il piccolo Carlo Michelstaedter raccoglie per strada un cane randagio, lo porta in casa e gli fa il bagno. E’, per lui, un modo per mettere in pratica i valori di amore e bontà che gli ha insegnato la sua famiglia. Ma qualcosa va storto: scoprendo la cosa, i genitori si arrabbiano a cacciano via il cane. Probabilmente si ricorderà di questa scena quando anni dopo scriverà, in quel capolavoro che è la sua tesi di laurea (La persuasione e la rettorica), una critica durissima dell'”educazione civile”, quel sistema di premi e castighi con il quale si fa del bambino un membro adattato ed irresponsabile (adattato in quanto irresponsabile) della società.
Il bambino è apertura al mondo. Considerarlo un organismo dedito esclusivamente alla ricerca del piacere – un piccolo mostro di egoismo – è uno dei modi per esorcizzare la sua differenza. Questo piccolo narcisista è in realtà un essere capace di guardare le cose e gli esseri con interesse assoluto: sta, etimologicamente, tra e nelle cose. Non ha ancora conquistato lo sguardo dall’alto, distaccato ed analitico, di chi domina, usa, riduce a sé. E’ un soggetto che non è emerso ancora dalla natura, non si è distaccato da essa per studiarla scientificamente e sottometterla attraverso il lavoro. Attraverso l’educazione questo essere che sta tra le cose e gli esseri imparerà l’arte del dominio, si avvertirà signore e padrone, diventerà l’homo faber che trasforma il mondo e ne fa il suo strumento. Dominatore e al tempo stesso dominato, signore della natura ma schiavo del suo sistema sociale ed economico, manipolato in ogni istante della sua vita, costretto alla produzione ed al consumo compulsivo, riuscirà a salvarsi, forse, solo se si ricorderà di essere stato bambino.

Articolo per la rubrica Educazione e libertà nel sito Il bambino naturale.

Storia di un bambino andato (quasi) a male

Il giudizio di terza media

Lo scorso anno Maurizio Parodi, tra gli interpreti più interessanti delle istanze della pedagogia libertaria nel nostro paese, mi ha chiesto di collaborare con un mio contributo ad un libro che stava scrivendo. Si trattava di rispondere alla domanda: Cosa bisogna fare perché i bambini non vadano a male? Ho risposto a questa domanda con un contributo intitolato “Camminare insieme”, che si trova nel libro uscito quest’anno: Gli adulti sono bambini andati a male (Sonda editore).

Se ripenso al mio percorso scolastico, mi pare di potermi riconoscere nella categoria dei “bambini andati a male”. Me lo conferma la rilettura delle mie pagelle scolastiche, che segnano una progressione negativa, da una iniziale quasi perfezione al disastro della scuola secondaria. Il fatto di essere un ex bambino andato a male (che poi si è ripreso per tempo, comunque) è un grande vantaggio per un pedagogista, appunto perché permette di rispondere alla domanda di Parodi con una qualche base di esperienza.
Il mio esordio scolastico è stato esaltante, almeno a giudicare dalla mia prima pagella:
Alunno dotato di una pronta e vivace intelligenza, molto serio e silenzioso prende però parte attiva alla vita della classe e riesce bene in tutte le attività scolastiche nonostante i primi tre mesi di assenza. Costante nel rendimento predilige le attività matematiche e la recitazione.
Intelligente, silenzioso, partecipe: alunno modello. Ero arrivato a scuola con tre mesi di ritardo per via di problemi di salute, gli stessi che mi hanno salvato dalla scuola dell’infanzia. Ma non arrivi in una classe tre mesi dopo senza pagarne le conseguenze. Ricordo poco della prima elementare, più che altro sensazioni: e tra tutte questo senso di estraneità che mi ha accompagnato per tutto il percorso scolastico (fino all’università, direi).
Della maestra della prima elementare ho un bel ricordo. Paziente, dolce, buona. Tra i pochi ricordi c’è l’immagine di lei che alla cattedra legge Zanna bianca, e tutti in silenzio ad ascoltarla. Io sono all’ultima fila, il mio compagno di banco è uno bambino precocemente obeso, ed a pensarci oggi c’è il sospetto di essere finito subito nel settore sfigati della classe. Ho bisogno di andare in bagno, ma sono troppo timido per chiederlo. E così il piacere dell’ascolto della lettura si mischia subito al disagio.
Terza elementare. La maestra brava non c’è più: si è trasferita a Bologna. Al suo posto c’è un maestro. Uno anziano, massiccio, autoritario. Ha una mazza di legno con la quale ci colpisce sulle mani quando sbagliamo qualcosa. Se ci ripenso, ricordo ancora il dolore sulle mani, ma soprattutto l’umiliazione. Sono fortemente a disagio in classe. Ho legato solo con il mio compagno di banco – questa volta uno smilzo pel di carota. Senza alcun dubbio faccio parte del settore sfigati. Oltre alla bacchettate sulle mani, di questo periodo della mia vita scolastica ricordo un metodo escogitato per rendere più sopportabili le ore scolastiche: pensare al dopo. Immaginare che a casa vi sia qualcosa di buono – le figurine Panini, ad esempio – che mi aspetta, e pregustare in ogni istante il momento in cui le attaccherò sull’album, godendo il loro inconfondibile odore di colla.
Il maestro, è appena il caso di dirlo, non si accorge del mio disagio. In terza scrive:

Alunno dotato di pronta e vivace intelligenza, socievole con i compagni, segue il corso con ottimo profitto in tutte le discipline di studio. Frequenta con evidente piacere e collabora con gioia con tutti i compagni nelle attività di gruppo. Ama molto il disegno e la recitazione.

Bisogna essere davvero molto distratti per scorgere un “evidente piacere” lì dove c’è un disagio costante.
Il giudizio dell’anno seguente è quasi la fotocopia di quello della terza:

Alunno dotato di una pronta e vivace intelligenza, serio e silenzioso, segue il corso con grande profitto in tutte le discipline di studio. Frequenta con molto piacere e collabora con i compagni nelle attività di gruppo. Bravo nella lettura e nella recitazione, ma un po’ incerto nella risoluzione dei problemi. Bravissimo in disegno e nella recitazione.

E’ evidente che il maestro ha dei giudizi standard corrispondenti alle classiche tre fasce di studenti: quelli bravi, quelli così così, quelli mediocri. Quelli bravi hanno tutti una pronta e vivace intelligenza e frequentano con molto piacere. Chissà come erano i giudizi sull’intelligenza di quelli meno bravi.
Da notare che nel passaggio dalla prima alla quarta elementare ho perso per strada la mia predilezione per le attività matematiche.
In quinta elementare, non ricordo per quali peripezie, mi sono liberato del maestro e mi sono ritrovato in una classe nuova con una nuova maestra. Anche qui senso di estraneità. Mi rivedo al secondo banco della fila centrale, con dietro di me una tipa che mi è ostile: e mi imbarazza molto sapere che l’ho costantemente alle spalle. La maestra non è male, ma ha una fissa per la religione. Stiamo sempre a pregare ed a cantare canzoni di chiesa. Comunque me la cavo:

Alunno molto tranquillo ed educato, ma un po’ timido. Lavora con serietà e profitto, impegnandosi con costanza e amore nello studio. Approfondisce i contenuti culturali, esprimendosi con molta chiarezza. Nel disegno si evidenzia in modo così notevole da rivelare spiccate doti di fantasia e di espressività.

Questa cosa del disegno va approfondita. Sono sempre stato bravino a disegnare, anche se al secondo anno delle superiori sono stato rimandato in disegno. Temo però che giudizio così positivo risenta del fatto che all’epoca amavo particolarmente disegnare soggetti religiosi, e soprattutto madonne doloranti e sante lucie con gli occhi al cielo, che mandavano in visibilio la mia maestra e venivano esposte nel corridoio.
Una cosa ricordo della mia quinta elementare. Si era nel 1982, l’anno della guerra delle Falkland. La prima guerra della mia vita. Devo dar atto alla mia religiosissima maestra di averci fatto partecipare emotivamente all’evento. Certo, non ci capivamo granché, dal punto di vista politico. Ma sentivamo che era una cosa brutta: e naturalmente pregavamo. Mi piace pensare che il mio successivo orrore per la guerra abbia qui le sue radici.
Veniamo alle medie. Si dice che le medie costituiscono il ventre molle del nostro sistema scolastico. In base alla mia esperienza, mi pare che sia così. Se alle elementari mi vedo a disagio, impacciato, bloccato, alle medie mi pare di essere addirittura angosciato. Anche qui, però, la mia angoscia viene scambiata per buona educazione, e riesco a strappare un giudizio positivo. In seconda media il giudizio è:

Dato il carattere riflessivo e ritroso, l’alunno rifugge da qualsiasi forma di ostentazione e da ogni intervento che non sia opportuno e meditato. Così facendo, egli dimostra maturità e serietà di propositi, metodo, propensione e disponibilità all’ascolto, ma soprattutto disponibilità ad accettare positivamente ciò che gli viene proposto. Possiede sufficienti mezzi espressivi e buon livello di preparazione. Qualche prova deludente in matematica.

Insomma, me la cavo ancora. Non sarò il primo della classe, ma si vede che piaccio. Sto al mio posto, sono docile e tranquillo: e questo per i miei professori è senz’altro segno di maturità. Non di timidezza, non del sentirsi spaesati, fuori posto, bloccati. Di maturità.
L’anno del mio andare a male è quello successivo. Nel giudizio finale della terza media si legge:

L’azione didattico-educativa nei suoi confronti ha incontrato qualche difficoltà a causa di certe sue immotivate resistenze psicologiche, che non gli hanno permesso un approccio proficuo al colloquio. Nel complesso, comunque, la sua formazione è di livello accettabile soprattutto nella lingua straniera e nel campo tecnico-pratico. Ha rivelato attitudine e abilità nel disegno ornato.

Che è successo al nostro studente maturo e riflessivo? E’ successo che, in seguito ad un episodio increscioso, si è posto la domanda: ma i miei professori mi apprezzano per quello che sono, come persona, o solo perché faccio tutto quello che dicono loro, studio e non rompo le scatole? ci tengono a me? si interessano a me? Domande cui è seguito l’esperimento: provare a non studiare, a mostrarmi indifferente, perfino sfrontato. E vedere se qualcuno mi chiede che è successo. Risultato dell’esperimento: a nessuno dei miei docenti importa molto di me. Di quello che sto vivendo davvero. Il mio professore di italiano – in italiano sono tra i primi della classe – commenta il mio calo così: “Fino ad ora ti abbiamo sopravvalutato, ora si vede quanto vali davvero”. Ho capito, insomma, che quello dei professori è un amore (sì, uno studente pensa che i suoi professori possano amarlo) condizionato. Se fai quello che dico io, ti faccio sentire amato; altrimenti, per me diventi meno di niente.
Qualche altra noterella a margine del giudizio. Ero bravo nella lingua straniera: che era il francese. Nella scuola media che frequentavo in quegli anni gli studenti erano divisi nelle sezioni a seconda dell’appartenenza di classe: quelli più borghesi nelle classi con lingua inglese, quelli più proletari nelle classi con lingua francese. Io, figlio di operaio, ero destinato al francese.
La mia predisposizione per il “campo tecnico-pratico” è una invenzione bella e buona. Non ho avuto mai nessuna predisposizione per nulla di tecnico o di pratico (e, sia chiaro, è una cosa di cui non mi vanto affatto). Ero bravo nelle materie umanistiche, soprattutto in italiano. Ma cerchiamo di metterci nei panni dei professori. Ero un ex-studente brillante che però ultimamente aveva dato problemi, e poi ero figlio di un operaio. Bisognava indirizzarmi al liceo? Cosa rischiosa. I figli degli operai in quegli anni venivano indirizzati all’industriale o al professionale, a meno che non fossero brillantissimi, senza la minima macchia. Non era chiaramente il caso mio. Licenziandomi con la sufficienza, mi consiglieranno dunque di iscrivermi in un istituto professionale. Consiglio che fortunatamente non ho seguito.
Mi sono iscritto all’istituto Magistrale, che aveva il vantaggio di essere una scuola umanistica ma di non essere un Liceo, scuola proibita ai figli degli operai. Gli anni della secondaria superiore sono stati anni di lotta continua con i professori. Ormai come studente ero andato definitivamente a male. Le premure dei miei professori erano ammirevoli: il professore di musica mi invitava ripetutamente – per il mio bene, sia chiaro – a lasciar stare la scuola per tentare il concorso in polizia, quella di latino aveva a cura la mia salute psicologica, raccomandandomi lo psichiatra, mentre quello di matematica si occupava concretamente del mio benessere mandandomi a prendere aria nel corridoio, dove si stava certamente meglio che nell’aula. Eppure qualcosa mi è rimasto, di quegli anni. Il mio professore di pedagogia aveva tanta stima nei miei confronti, da consentirmi di sostenere le interrogazioni su qualsiasi argomento. Potevo parlare, se volevo, di filosofia indiana, l’argomento che a quel tempo più di qualsiasi altro mi appassionava. Ricordo una interrogazione-discussione sul Vedanta, che è uno dei pochi ricordi piacevoli della mia vita scolastica. E, penso, è anche per questo che poi ho studiato pedagogia. E che oggi sono un pedagogista, uno che cerca di capire come impedire che i bambini vadano a male.

E se il digitale fosse analogico?

www.cinquequotidiano.it
Il ministro dell’istruzione Maria Chiara Carrozza ha posto un freno all’innovazione, che fino ad ieri pareva inarrestabile, consistente nella sostituzione dei libri scolastici cartacei con libri digitali. “L’accelerazione sui libri digitali – ha dichiarato – non poggiava su alcuna seria e documentata validazione di carattere pedagogico e culturale, così come non sono state valutate le possibili ricadute sulla salute di bambini e adolescenti esposti a un uso massiccio di apparecchiature tecnologiche”. Molti hanno tirato un sospiro di sollievo: le case editrici, senz’altro, ma anche molti docenti, tutt’altro che entusiasti di questo passaggio epocale, affezionati alla cara vecchia carta ed ai tomi che con il loro peso sembrano additare l’importanza della cultura e dello studio e la necessità del sacrificio anche fisico. Molti altri invece si dicono preoccupati. Sono quelli per i quali l’introduzione dei libri digitali rappresenta l’avvio di un cambiamento reale che per la scuola non è più rimandabile.
Non voglio entrare nel merito delle parole di Carrozza, ossia indagare se davvero manca una “validazione pedagogica” e se i dispositivi di lettura digitale possono avere ricadute sulla salute dei bambini. Vorrei invece provare a dissipare un equivoco a proposito dell’uso dell’aggettivo “digitale”. In tutto questo dibattito, digitale è sinonimo di elettronico ed informatico. I libri digitali sono gli ebook, in formato Pdf ed ePub, mentre per scuola digitale si intende una scuola nella quale sono presenti e vengono adoperati molti dispositivi elettronici ed informatici (computer, lavagna elettronica, tablet eccetera). Ma l’aggettivo digitale, nelle scienze umane, ha un significato più complesso. Nella Pragmatica della comunicazione umana, pubblicata nel 1967 da Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin e Don D. Jackson si legge, tra l’altro, che ogni comunicazione può essere analogica o digitale. Una comunicazione si può considerare analogica quando esiste, appunto, una analogia tra i segni e ciò che i segni indicano. Se disegno un cane, si tratta di comunicazione analogica, perché c’è somiglianza tra il cane disegnato ed il cane reale. Se, per indicare che ho fame, mi porto la mano alla bocca mimando l’atto di mangiare, sto comunicando ancora in modo analogico. Se invece scrivo o dico “cane”, non c’è alcuna somiglianza tra il segno e la cosa indicata. Quelle quattro lettere non hanno un rapporto evidente con ciò che indicano, e lo dimostra il fatto che chi non conosce la lingua non sarà in grado di capire cosa sto dicendo. Nella comunicazione numerica o digitale il rapporto tra il segno ed il suo significato è il risultato di una associazione convenzionale.

Ora, se le cose stanno così, l’introduzione di libri elettronici nel sistema scolastico ha poco a che fare con il digitale. Un libro elettronico è, appunto, elettronico: non digitale. Per libro elettronico si intende l’equivalente informatico di un libro di carta: come un libro di carta è costituito in gran parte di parole, accompagnate da qualche immagine. Una nota casa editrice scolastica offre ai docenti che adottano i suoi libri un cd-rom con il libro di testo proiettabile sulla lavagna elettronica. Eccola dunque, l’innovazione. Prima gli studenti stavano ognuno nel suo banco, col libro di testo davanti, ed il docente faceva lezione illustrando il libro di testo. Ora gli studenti stanno ognuno nel suo banco, davanti al tablet, o se preferiscono possono seguirlo alla lavagna elettronica. Non c’è nessun cambiamento. O meglio, un cambiamento c’è, ed è nel fatto che gli studenti potranno portare un solo tablet al posto di quattro o cinque libri. Ma si tratta di un cambiamento che interessa l’ortopedia, non la pedagogia.
Immaginiamo, però, che le case editrici propongano qualcosa di diverso da una semplice copia del libro di testo. Che facciano – come è auspicabile – delle vere e proprie app sulle diverse discipline. Cosa può offrire di più un’applicazione rispetto ad un libro? Un libro è fatto, abbiamo detto, di testo, soprattutto, e di immagini. Una applicazione può offrire, di più, video, suoni, animazioni, una diversità di informazioni che per il libro è impensabile. Ma di che tipo di informazioni si tratta? Siamo nel campo del digitale o non piuttosto in quello dell’analogico? Un libro di testo che descrive una teoria della fisica in via teorica procede sicuramente in modo digitale. Un’app che invece illustra quella teoria limitando il testo ed introducendo invece un’animazione, in grado di semplificare i concetti e mostrarli visivamente, ha un innegabile carattere analogico. Il che vuol dire, in sostanza, che la diffusione di strumenti cosiddetti digitali nelle nostre scuole avrebbe l’effetto di aumentare le informazioni analogiche offerte agli studenti, a discapito del digitale.
Paradossalmente, con gli strumenti digitali avremmo una scuola meno digitale.
Non esprimo alcun giudizio su questo dato di fatto: non lamento il tramonto della conoscenza astratta e la sua sostituzione con la conoscenza per immersione. Osservo piuttosto – ed in questa osservazione, sì, c’è un giudizio – che anche nel caso in cui arrivassero nelle scuole materiali didattici evoluti, docenti e studenti resterebbero dei semplici fruitori di materiali costruiti da altri. Ed è qui che la rivoluzione digitale si dimostra una falsa rivoluzione. Per meglio dire: l’illusione di rivoluzione di cui abbiamo bisogno per continuare a fare quello che abbiamo sempre fatto.
Eppure davvero l’informatica potrebbe rivoluzionare il nostro modo di fare scuola (fermo restando che, volendo rivoluzionarla davvero, potremmo anche fare a meno dell’informatica). In un’epoca che non conosceva i computer, Celestin Freinet lavorava così con i suoi ragazzi: niente libro di testo, niente lezione; si faceva ricerca, i risultati venivano scritti insieme e poi stampati nella tipografia scolastica. Nascevano così dei testi che venivano poi condivisi con le altre scuole, con le quali la scuola aveva un rapporto di cooperazione.
Tutte queste operazioni si potrebbero fare oggi molto più agevolmente con gli strumenti informatici, come ha mostrato Emanuela Zibordi nell’ebook Testi scolastici 2.0 (40k Unofficial). Per fare ricerca si può utilizzare la rete Internet con le sue straordinarie biblioteche digitali: Google Libri, Gallica, Web Archive. Per scrivere i testi insieme si possono usare strumenti di scrittura collaborativa come Google Drive. I testi possono essere facilmente impaginati per creare libri elettronici, oppure messi in rete sul sito Internet della scuola, o ancora, se si preferisce il cartaceo, stampati con il print-on-demand. Meglio ancora sarebbe rilasciare i testi con una licenza aperta che dia la possibilità ai lettori non solo di distribuire, ma anche di modificare i contenuti, avviando così una collaborazione tra più autori e più scuole.
Lo scenario appena tratteggiato è assolutamente irrealistico. Richiede un passaggio che sarebbe realmente rivoluzionario: il passaggio da sapere confezionato e consegnato dal docente allo studente attraverso la lezione (e per lo più acquisito mnemonicamente dallo studente) al sapere come ricerca comune, riflessione, analisi, discussione, confronto. In altri termini, un passaggio dalla ripetizione alla creatività.

Editoriale per Stato Quotidiano.

La questione cardinale dell’acacia

Il fiore dell’acacia di Costantinopoli
(www.neoplantarum.it)
Ieri sera eravamo seduti sotto un’acacia di Costantinopoli, in piazza Giordano: io, Xho e Happy (il cane che vive con noi). Happy leccava beata il residuo dello yogurt al pistacchio di Xho, tuffando il muso nel bicchiere. Da un capannello di gente a due passi s’è staccata una bambina, attirata da Happy. Ha cominciato a giocarci, accarezzandole la testa e le orecchie; poi ha chiamato la sorella più piccola, all’inizio timorosa, poi conquistata anche lei dalla dolcezza di quella cagnona dalle orecchie enormi.
C’era un profumo molto forte di fiori. “Ma da dove viene?”, ha detto Xho. Saranno i fiori dell’acacia? E per verificare l’ipotesi è saltata sull’erba e li ha annusati. “Sì, sono i fiori dell’albero”. La bambina più grande l’ha subito imitata, saltando anche lei sull’erba ed annusando i fiori (che sono peraltro molto belli): “Sì, sono questi fiori”. In quello stesso istante la madre s’è accorta di lei; e: “Scendi dall’erba, ci sono gli scarafaggi”. Immediatamente le ha fatto eco il padre: “Ci sono gli scarafaggi”. La bambina ha ubbidito. Ha lasciato perdere i fiori dell’acacia di Costantinopoli – bellissimi, profumatissimi – per paura di immaginari scarafaggi.
Ecco, ho pensato, come funziona quella che chiamano educazione. Alla fine il mondo ti pare uno schifo, con scarafaggi che spuntano ovunque: perché hai disimparato ad accorgerti dei fiori.

Educare è come togliere la polvere

Questo articolo inaugura la mia rubrica Educazione e libertà, nel sito Il bambino naturale.

La conta dei frutti delle azioni nel mondo evanes­cente è una di quelle opere che si situano felicemente all’incrocio tra culture e civiltà diverse: nel caso specifico quella musulmana e quella buddhista del Tibet.
Sull’autore, Khache Phalu (Phalu il kashmiro), nulle sono le notizie certe e molte le congetture: c’è chi vuole che si tratti del quinto o del sesto Dalai Lama, chi di un ricco mercante musulmano amico del Panchen Lama, chi del Panchen Lama stesso. Quello che è certo è che l’autore di quel trattatello che ancora oggi i tibetani venerano come un indispensabile manuale di saggezza popolare conosceva bene la letteratura del sufismo islamico, ed in particolare la mistica di Sa’di.
Nel libretto c’è una sezione dedicata all’educazione che, come il resto del libro, è piena di un buon senso tutt’altro che superficiale. Tra le altre, mi ha colpito questa sentenza: “Finché non vengano rip­ulite dalla terra da cui sono emerse, non puoi sapere se una pietra è preziosa né se una las­tra di met­allo levi­gato è uno spec­chio” (trad. G. Magi).
La pietra è, naturalmente, il bambino. Phalu il kashmiro ci dice che non dovremmo mai dare giudizi affrettati sui bambini o sugli adolescenti, poiché non possiamo sapere cosa c’è davvero sotto la polvere. Quello che verrà fuori non lo sa nessuno. Il bambino che oggi appare indolente, capriccioso, incapace di mantenere un impegno, irresponsabile, potrà diventare un adulto rigoroso, serio, profondo. Ma potrà diventarlo solo se gli adulti lo aiuteranno, e per poterlo aiutare gli adulti – i suoi educatori – dovranno avere la capacità di vedere in lui l’oltre, il più, il diverso. Continue reading “Educare è come togliere la polvere”

Se i bambini diventano nemici

Calcio per strada
(www.maidirecalcio.com)
Chi si trovi a passare oggi davanti allo stadio “Pino Zaccheria” di Foggia non può immaginare quello che era quel posto negli anni ottanta. Il vasto piazzale antistante lo stadio – ora chiuso da cancelli – era interamente colonizzato ed attentamente lottizzato da bambini ed adolescenti. In decine di campi di calcio tirati fuori dall’asfalto a forza di immaginazione, con le porte delimitate da semplici pietre, centinaia di ragazzini si esercitavano nella nobile arte del calcio. Ma la festa non si limitava a quell’area, che pure ne era il centro. Ogni marciapiede, ogni slargo, ogni pezzo d’asfalto libero era buono per giocare a pallone. Se lo spazio era poco, si poteva giocare a pallamuro, una variante rumorosissima della pelota. Se era un luogo tranquillo, senza molte automobili, si poteva azzardare una partita a mazza e bustico, variante popolare dell’antico gioco della lippa: con una mazza di legno si colpiva un fuso, che partiva a grande velocità – finendo spesso per centrare qualche passante.
Non era una vita facile, sia chiaro. Allo stadio il tuo pezzo di campo dovevi conquistartelo. Non era infrequente che dai quartieri popolari scendessero tribù ostili, che ti intimavano di lasciar loro il campo al più presto, minacciando in caso contrario le violenze più efferate (e spesso, per risparmiare il fiato, cominciavano senz’altro con queste ultime). C’erano poi quelli che ti bucavano il pallone, o che si rifiutavano di restituirtelo se finiva nelle loro mani. Per un certo periodo abbiamo giocato a pallone su un pezzo di marciapiede che era davanti alla Sala del Regno dei Testimoni di Geova. A volte il pallone finiva nella sala durante una delle loro riunioni, ed occorreva farsi coraggio per andare a recuperarlo in quel consesso religioso – che in genere lo restituiva senza farsi troppo distrarre dalla cosa. Peggio andava quando il pallone finiva sul terrazzino che sovrastava la sala. In quel caso bisognava arrampicarsi, ed il coraggio necessario era il doppio, perché il padrone del terrazzino era uno 007.
A volte il pallone finiva contro lo specchietto di un’automobile, e per quanto si facesse in fretta a correre via e nascondersi, tornando a casa si trovava inevitabilmente la propria madre furiosa per aver già ricevuto la visita del proprietario dell’automobile che pretendeva il risarcimento del danno. Una volta – si era allo stadio – riuscimmo a far saltare gli occhiali ad un passante senza nemmeno sfiorargli la testa.
Ho accennato agli 007. Per noi ragazzi di strada degli anni ottanta gli 007 erano quei pensionati la cui unica attività riconoscibile consisteva nel darci la caccia. Persone con un sistema nervoso estremamente sensibile, preso a martellate dai nostri palloni e dalle nostre grida. Li chiamavamo 007 perché avevano la capacità ammirabile di comparire quando meno te l’aspettavi. Nel bel mezzo della partita, quando gli animi cominciavano a scaldarsi, compariva lo 007, e la partita era finita. O meglio: ricominciava da qualche altra parte.
Negli anni ottanta c’era una guerra tra i ragazzini ed i pensionati, tra il diritto al gioco ed il diritto al riposo. Considerando come sono andate le cose, è difficile negare che abbiano vinto loro: i pensionati. Del resto, l’età media si è innalzata, ci sono più vecchi che bambini. Una vittoria anagrafica. (Hanno vinto i vecchi: può essere una buona sintesi di qualche decennio di politica italiana.)
Le strade si sono svuotate, sono diventate sempre più silenziose, eppure mai abbastanza silenziose, perché la retorica della quiete pubblica è insaziabile. Una città non è mai abbastanza silenziosa, per chi esige silenzio. Lo sarà, forse, quando diventerà un immenso cimitero, ed i morti saranno gli unici a far compagnia ai vecchi.
I bambini passano la loro vita chiusi in casa. Una vita da gatti, più che da cani. Quei pochi che ancora tentano una qualche appropriazione degli spazio pubblici diventano nemici da perseguitare formalmente. L’azione degli 007 non basta più: ora occorre che si muovano le autorità. Ed è così che alcuni paesi del Barese vietano formalmente ai bambini di giocare: le contravvenzioni, per chi sia trovato a giocare per strada, giungono fino a cinquecento euro. A sorprendere non è tanto l’ordinanza, quanto ciò che l’ordinanza presuppone: che cioè esistano ancora dei bambini che giocano per strada.
Tre circostanze hanno portato via i bambini dalle strade. La prima è la paura dei genitori. Oggi si fanno meno figli – spesso uno soltanto – e si presta loro una attenzione assoluta, che per lo più ha risvolti negativi. Si vive nel costante terrore che possa succedere loro qualcosa, che quell’unico bene possa essere minacciato da qualche malintenzionato. Si sentono tante cose brutte, del resto. E veniamo alla seconda circostanza: l’ossessione securitaria. Negli ultimi decenni ci siamo lasciati sempre più convincere che le nostre città sono piene di pericoli, che ad ogni angolo si nasconda un’insidia. I dati oggettivi dicono il contrario, ma i dati oggettivi contano poco, se la televisione martella con notizie di cronaca nera. E dunque ci si chiude in casa e si vota per chi promette di cacciar via tutti coloro che rappresentano minacce reali o potenziali (evitando di posare l’attenzione sulle minacce reali, naturalmente; su coloro che fanno prosperare i propri interessi finanziari a spese della collettività). Quel che è peggio, si chiudono in casa (o in ambienti protetti) i bambini. In questo modo – e veniamo alla terza circostanza – si interpreta anche una esigenza del sistema. Nella società dei consumi bisogna essere consumatori: è un imperativo al quale non si può derogare. Chi non consuma non esiste. Ora, dei bambini che giocano al pallone per strada non solo dei consumatori. Il loro consumo si limita al pallone: poca cosa. Non pagano per usare la strada o il marciapiede; sono al di fuori della logica del commercio. Se li chiudiamo in casa e li piazziamo davanti ad un televisore o ad un computer, li trasformiamo in consumatori: consumatori di programmi televisivi (telespettatori), consumatori di prodotti pubblicizzati dalla televisione, consumatori di videogiochi, e così via. Se proprio vogliono uscire, possiamo mandarli in palestra, o in piscina, o alla scuola di calcetto (ma non avviene così spesso, a giudicare dalla preoccupante obesità dei bambini); oppure a scuola di violino, o di danza. Pagando, naturalmente. E’ così che anche i bambini fanno girare l’economia.
Non sorprende l’ordinanza, ho detto; ma indigna. Indigna che si sia così ciechi da non capire che il fatto che esistano ancora dei bambini che giocano per strada è un patrimonio comune da tutelare, e non un problema da combattere aggiungendo i bambini – i bambini liberi, non ancora aggiogati al consumo – alla lista infinita dei nemici del sistema dei consumi e del benessere.

Editoriale per Stato Quotidiano.

Educare nella società delle merci

Tutto è merce, tutto si può comprare e vendere, anzi tutto si deve comprare e vendere. Anche gli esseri umani.
Tutto, in quanto merce, è superficie, apparenza, vetrina. Vivere vuol dire stare nella vetrina ed attrarre i clienti: sedurre, portare con sé. Nessuno è escluso dal gioco universale della seduzione. Ad un corpo non è concesso di diventare vecchio. Occorre che si mantenga sempre giovane, perché non cessi di sedurre. Anche a costo di diventare ridicolo. Donne di quarant’anni si gonfiano le labbra a dismisura, uomini di settant’anni ottengono dalla chirurgia un volto finto in cambio delle loro rughe autentiche. Questo si chiama, oggi, bellezza: il tentativo disperato, triste, patetico di sedurre, di costringere a volgere lo sguardo, di imporre la propria presenza. Una degenerazione della bellezza e del suo senso. Se la bellezza autentica porta sempre con sé una scheggia di sofferenza con la quale ci ferisce e ci commuove, dandoci il presentimento di un altrove, la bellezza sguaiata delle merci, che spesso confina con il mostruoso, tiene avvinti al qui ed ora, è la negazione di ogni trascendimento, avanza una arrogante pretesa di appagamento totale. Continue reading “Educare nella società delle merci”

L’equivoco dello schiaffo educativo

E’ triste, nel paese che ha dato i natali a Maria Montessori, dover scrivere ancora oggi un articolo per confutare l’opinione che gli schiaffi possano essere educativi. E’ triste ma necessario, poiché si tratta di una convinzione ancora ben salda e diffusa, come lo è la pratica corrispondente. Ho avuto modo di constatare che si tratta di una convinzione diffusa anche tra i giovani, ed in particolare tra quei giovani che, per gli studi intrapresi, si troveranno con ogni probabilità a lavorare in futuro nel sociale ed in campo educativo.

Vorrei provare a spiegare per quale motivo ritengo che questa convinzione sia una bestialità pedagogica, e che la pratica corrispondente sia una violenza inaccettabile. Faccio notare, per cominciare, che nessun soggetto può essere preso a schiaffi impunemente. Una donna non può essere presa a schiaffi dal marito, un lavoratore non può essere preso a schiaffi dal suo superiore, un cliente importuno non può essere preso a schiaffi dal commesso, e così via. Nemmeno il giudice, dopo aver letto la sentenza, può prendere a schiaffi l’imputato, e lo stesso vale per le guardie carcerarie. Perché una persona condannata, poniamo, per omicidio non può essere presa a schiaffi, mentre un bambino che ha mangiato di nascosto la cioccolata sì? Perché nella nostra società il detenuto resta, nonostante la condanna, un essere umano dotato di dignità (ed è giusto che sia così); il bambino no. Il bambino è un essere umano a metà, per così dire; per quanto sia grande l’amore che affermiamo di provare per lui, non siamo disposti a riconoscergli piena umanità e piena dignità. Altrimenti mai ci sogneremmo di prenderlo a schiaffi.

Si dirà: ma il bambino non è, appunto, un uomo; non ha ancora sviluppato le sue capacità. E questo è un motivo per negargli dignità? Seguendo questa logica, bisognerebbe dunque prendere a schiaffi i portatori di handicap, le persone con ritardo mentale, i malati, i vecchi ormai spenti. Invece pensiamo il contrario: qualsiasi atto di violenza verso questi soggetti viene considerato particolarmente grave proprio perché si tratta di soggetti deboli. Perché non vale lo stesso con i bambini?

Nel caso dei bambini, la violenza ha l’alibi dell’educazione. Bisogna a questo punto chiedersi cos’è educazione. Senza farla troppo lunga, possiamo con ragionevole approssimazione dire che educare vuol dire aiutare una persona a crescere ed a diventare una persona completa. Ora, chi schiaffeggia un bambino è guidato da questa concezione dell’educazione? Lo dubito. Per chi usa lo schiaffo come risorsa pedagogica educare è evidentemente una cosa diversa: fare in modo che il proprio figlio faccia quello che lui vuole, che ubbidisca, che non dia fastidio, che si lasci guidare dall’esterno. Tutto questo ha naturalmente ben poco a che fare con l’educazione intesa nel suo senso autentico. Un bambino che non dà fastidio, che ubbidisce ai genitori, che si lascia guidare non è un bambino educato. Può essere, al contrario, un bambino infelice, incapace di esprimere i suoi bisogni, inibito. Un bambino che diventerà un adulto conformista, una persona priva di originalità e incapace di scelte autonome.

Lo schiaffo rivela dunque un tragico equivoco di fondo riguardante l’educazione. Si pensa che educare significhi modellare dall’esterno, mentre vuol dire creare le condizioni perché il bambino prenda forma da sé; che voglia dire far tacere, mentre vuol dire dare la parola. Perché vi sia educazione occorre una disposizione preliminare: la capacità di mettersi dalla parte del bambino, di ascoltarne e rispettarne i bisogni. L’adulto che ricorre alla violenza interpreta al contrario il rapporto educativo a partire da sé stesso, dalle sue esigenze, da quello che vuole o non vuole che il bambino faccia. Il bambino come essere autonomo per lui semplicemente non esiste. E dunque non esiste l’educazione.

E’ interessante, poi, che anche coloro che affermano il valore educativo dello schiaffo si guardino bene dal riconoscere ad altre figure educative il diritto di prendere a schiaffi il loro figlio. Genitori che schiaffeggiano normalmente i bambini sono pronti a correre a scuola a protestare se vengono a conoscenza della minima violenza fatta ai loro figli dagli insegnanti. Perché? Se lo schiaffo educa, e l’insegnante educa, l’insegnante dovrebbe poter ricorrere allo schiaffo. E’ un semplice sillogismo. Se si nega agli insegnanti il diritto di schiaffeggiare i bambini, è perché si sa in fondo che non è affatto vero che lo schiaffo educa. Il genitore sa bene, anche se lo nega, che si tratta di una violenza, e pensa di essere l’unico ad avere il diritto di compiere quella violenza. C’è, al fondo, una concezione pericolosissima: l’idea che il bambino sia proprietà della famiglia, che può farne quello che vuole. Un genitore può picchiare il bambino, l’insegnante no, perché il bambino è cosa del genitore, non dell’insegnante.

Ma cosa succede a un bambino che viene preso a schiaffi? Proviamo a guardare le cose dal punto di vista del bambino. Immaginiamo che abbia sei o sette anni. Il suo corpo è minuscolo rispetto all’ambiente ed al corpo di quelli che ha intorno. E’ un nano in un mondo di giganti. Questo è il primo aspetto da considerare: l’impotenza fisica. Il bambino, per la sua inferiorità corporea, si sente debole ed indifeso, in balia dei grandi, che possono fare di lui quello che vogliono. La mano di un adulto è gigantesca per lui. E’ un po’ come, per noi, essere colpiti da un essere mostruoso.
Chiunque riceva violenza sviluppa sentimenti negativi: l’impressione di essere stato vittima di una ingiustizia, la rabbia, la paura. La paura è in particolarmente devastante; meglio la rabbia della paura. Un bambino di quell’età considera i propri genitori come un modello.

Non, si badi, per quello che dicono, ma per quello che fanno. Questa è una cosa fondamentale. Non educhiamo con le parole, educhiamo con i fatti. Se prendiamo a schiaffi un bambino, è poi assolutamente inutile dirgli che la violenza è sbagliata. Con le nostre azioni gli stiamo dicendo il contrario, e per i bambini contano le nostre azioni, non le nostre parole. Ecco dunque una delle conseguenze di questa pedagogia bestiale: il bambino che subisce violenza diventa violento; gli schiaffi ricevuti a casa li restituisce a scuola ai compagni. L’insegnante chiama poi i genitori e si lamenta del comportamento del bambino; ed a casa il genitore punisce il bambino per aver preso a schiaffi il compagno prendendolo a sua volta a schiaffi. Il circolo vizioso continua.

In sostanza, ricorrendo allo schiaffo il genitore baratta lo sviluppo sereno di suo figlio per qualche momento di tranquillità. Qualche momento, non di più. Perché è una illusione credere che il bambino educato a suon di schiaffi vanga su davvero tranquillo ed ubbidiente. Al contrario. In anni di lavoro educativo ho avuto modo di osservare una costante: i bambini più irrequieti (e spesso violenti) sono quelli che vengono educati nel modo più rude. Non occorre essere dei pedagogisti per capire il perché. Il bambino è come una spugna: assorbe dall’ambiente. Ed in particolare, ovviamente, dall’ambiente familiare. Se in quest’ambiente c’è malessere relazionale, il bambino crescerà con questo stesso malessere. Se in una famiglia i conflitti si affrontano con la violenza fisica o verbale, il bambino affronterà i conflitti in questo modo. Inutilmente i genitori gli diranno che non dovrà fare così. Per ottenere un diverso comportamento, dovrebbero cambiare clima familiare. Cosa molto più difficile che dare uno schiaffo ad un bambino o rimproverarlo.

I bambini hanno bisogno di un clima sereno, hanno bisogno di osservare quotidianamente esempi di rispetto reciproco, di ascolto, di amore. Hanno bisogno dell’esempio di adulti che siano in grado di affrontare i conflitti in modo costruttivo. Hanno bisogno di delicatezza, di cura, di armonia. Diamo loro invece minacce, punizioni, regole inutili, perfino violenza fisica. Ogni volta che educhiamo un bambino abbiamo la possibilità di cambiare (in modo infinitesimale, ma non per questo non significativo) il mondo oppure di confermare le sue strutture di dominio. A noi la scelta.

Editoriale per Stato Quotidiano.

Sul buon uso del cellulare in classe

Socrative
Tra le molte battaglie perse della scuola italiana c’è quella contro il cellulare. La sola vista di un telefono cellulare sembra mandare in bestia i docenti: ogni giorno nelle scuole italiane vengono messe migliaia e migliaia di note in condotta a studenti che si macchiano della colpa di usarlo. Leggo in un Piano dell’Offerta Formativa a caso: “L’uso del cellulare in qualsiasi luogo di pertinenza della scuola sarà sanzionato col sequestro del cellulare stesso, che sarà consegnato al responsabile di sede, il quale provvederà a riportare l’episodio sul registro e restituito al’alunno al termine delle lezioni; in caso di recidiva il cellulare sarà restituito all’esercente la responsabilità genitoriale; dopo il secondo caso di uso del cellulare si provvederà all’allontanamento dalle lezioni per un giorno”. Nonostante questo, i cellulari continuano ad essere usati quotidianamente dagli studenti, rappresentando una insostituibile via di fuga contro la noia scolastica ed una finestra aperta sul mondo di fuori.

Cos’è un telefono cellulare? Dal punto di vista dei docenti è un oggetto sospetto per più ragioni. E’ tecnologia, quindi qualcosa con cui non hanno troppo dimestichezza; è un oggetto che fa parte dello stile di vita dei ragazzi, e quindi come tale è carico di tutte le negatività che attribuiscono alla condizione adolescenziale; è un bene di lusso, uno status symbol, una icona del mondo dell’effimero e del conformismo, da condannare senza appello. In quella che per molti versi è una istituzione totale, il cellulare è un oggetto troppo personale, consente un isolamento temporaneo, eppure imperdonabile, dalla concentrazione assoluta richiesta dall’ambiente. Lo studente che manda sms o gioca col cellulare nei tempi morti della giornata scolastica si dedica a pratiche masturbatorie: si procura un piacere illecito e solipsistico, mentre dovrebbe ragionevolmente gioire della lezione e delle tante altre eccitanti attività scolastiche.
Presi da questa crociata, non si bada al fatto che il cellulare, come oggetto tecnologico, potrebbe essere usato nella stessa didattica e sopperire alla mancanza di computer ed altri strumenti tecnologici. Tra i prodotti innovativi per la didattica ci sono i risponditori, piccoli telecomandi che, dati agli studenti, consentono loro di rispondere in tempo reale ai quiz proposti dal docente (qui un esempio). Oggetti che hanno evidentemente un loro mercato: vi sono scuole che spendono per queste cose. Potrebbero risparmiare quei soldi, se la smettessero di demonizzare i cellulari. La stessa cosa, infatti, si può fare utilizzando il cellulare degli studenti ed un sistema come Socrative. Il procedimento è semplice: il docente si iscrive nel sito ed ottiene una propria room, nella quale può creare tutti i test che vuole; lo studente si collega a sua volta al sito, entra nella room inserendo il codice ricevuto dal docente e svolge il test. Il risultato del test viene comunicato in tempo reale al docente, che può anche ricevere un report in formato xml, con i risultati di tutti gli studenti. Per gestire l’attività il docente può usare un computer o anche semplicemente un tablet, utilizzando l’apposita app Android, che esiste anche nella versione per studente (ma chi non dispone di un cellulare Android può effettuare il quiz attraverso il sito, come detto).
In attesa che arrivino a scuola i tanto invocati tablet – ai quali pare che si vogliano affidare le sorti della scuola italiana, a giudicare dai toni di certi interventi -, sarebbe buona cosa cominciare a sperimentare le possibilità di interazione digitale tra docente ed alunno impiegando i cellulari, che peraltro per prestazioni spesso dai tablet poco si differenziano. Per farlo, naturalmente, bisognerebbe liberarsi dai pregiudizi nei confronti dell’oggetto; il che vuol dire anche, almeno in parte, liberarsi da quel pregiudizio nei confronti degli studenti che è uno dei problemi più seri della scuola italiana.
  

Democrazia, educazione e dominio degli adulti

Philippe Meirieu

In un libro dal titolo militante – Pédagogie: le devoir de résister (Esf, Issy-les-Moulineaux 2007) – Philippe Meirieu, una delle voci più ascoltate della pedagogie francese, sostiene, sulla scorta di Hannah Arendt, che occorre segnare un confine netto tra infanzia ed età adulta: l’educazione riguarda solo i bambini, non gli adulti; “non si possono educare gli adulti, né trattare i bambini come dei grandi. (…) All’educazione, nella misura in cui si distingue dal fatto di apprendere, bisogna che si possa assegnare un termine” (Arendt, citata a p. 71). Le ragioni di questa separazione sono in ultima analisi politiche: nei totalitarismi gli adulti sono infantilizzati e sottomessi ad un’autorità. Commenta Meirieu:

Da questo punto di vista, la separazione di cui parla Hannah Arendt è fondatrice della possibilità stessa di ogni democrazia: bisogna istituire una frontiera – anche arbitraria – tra i bambini e gli adulti. E’ l’esistenza di questa frontiera che permette al tempo stesso l’educazione dei bambini e l’esercizio del potere dei cittadini. Il bambino deve dunque essere educato e, durante questo tempo, non può essere considerato un cittadino, a rischio di cadere in una confusione generatrice di gravi abusi. L’adulto, dal suo canto, se può continuare ad apprendere, non può essere educato: è lui che deve decidere cosa apprendere, deve scegliere la propria via e decidere, direttamente o con l’intermediazione dei suoi rappresentanti eletti, sulle leggi che reggono la città. (p. 72)
Secondo questo ragionamento, c’è un momento nella vita di ognuno in cui il processo educativo termina, evidentemente perché ha raggiunto il suo scopo. E’ il momento in cui il bambino diventa adulto; un adulto educato. E’ un modo di concepire l’educazione che contrasta nettamente con l’idea diffusa dell’educazione permanente, la convinzione, cioè, che il processo educativo duri per tutta la vita. Meirieu naturalmente non ritiene che, giunti ad una certa età, la crascita ed il cambiamento si fermino; ma questa crescita non può essere eterodiretta. A questo fine distingue, sulla scorta di Arendt, l’educazione dall’apprendere. L’adulto continua ad apprendere, ed apprende finché vive; ma nessuno può educarlo. L’apprendimento è un processo autodiretto, l’educazione un processo eterodiretto. Nella democrazia i cittadini apprendono, nelle dittature sono educati.

E’ difficile contestare che la pretesa di dirigere dall’esterno la vita di persone adulte sia incompatibile con la democrazia. Aggiungerei che la presenza di figure che pretendano di orientare le masse indicando loro le vie del bene e del male mal si concilia con una democrazia, secondo lo stesso criterio – poiché comporta che milioni di adulti percepiscano sé stessi come minori, persone che hanno bisogno di qualcuno che le diriga dall’esterno. Una democrazia è tale solo se ognuno è autorità per sé stesso. Al tempo stesso, questo discorso ha un implicito che dà da pensare. Educare è, secondo questo ragionamento, un atto di dominazione. Vuol dire dirigere qualcuno dall’esterno. Per Meirieu è una dominazione che va bene per i bambini, non va bene per gli adulti. C’è un’età della vita in cui è bene essere dominati ed un’età della vita in cui ciò è violenza e totalitarismo. Ma siamo sicuri che sia così? E’ veramente democratico un sistema in cui tutti, sistematicamente, nella prima età della loro vita sono sottoposti ad una prassi totalitaria? L’educazione forma la persona. Che persone verranno formate attraverso l’eterodirezione? Se l’educazione è totalitaria, non formerà persone adatte a sistemi totalitari, ossia incapaci di democrazia? Non bisognerà piuttosto, in un sistema democratico, mantenere la distinzione tra educazione ed apprendimento, ed estenderla anche all’infanzia? Cioè: dare anche al bambino la possibilità di apprendere autonomanente, seguendo i propri interessi?
Il ragionamento di Meirieu implica una visione escludente della democrazia. La democrazia è cosa da adulti, che non riguarda i bambini. Gli uni sono liberi, gli altri sono schiavi. Gli adulti sono cittadini, i bambini no. Ma non è l’inclusività la caratteristica più vera della democrazia? Non è la democrazia quel movimento che incessantemente va alla ricerca degli esclusi, per portarli al centro della polis?
La società è attraversata da rapporti di dominio. Una democrazia autentica è quel sistema sociale e politico nel quale non esiste dominazione. E’, evidentemente, un ideale regolativo, proprio perché il dominio si insinua ovunque. Nostro compito è convertire il dominio, che è verticale ed asimmetrico, in potere, che è orizzontale e simmetrico. La scuola è, nei sistemi che si dicono democratici, un’ombra tra le tante. Come può esserci democrazia in un sistema in cui milioni di persone sono trattate come non cittadini, sottoposte a pratiche inferiorizzanti, private del riconoscimento pieno della loro personalità, del diritto di seguire i propri interessi e perfino di disporre del proprio corpo? Il dominio degli adulti sui bambini, lungi dall’essere la premessa di ogni democrazia, è il suo impaccio più grave. Basta entrare in una scuola, anche nel più democratico dei sistemi, per ritrovarsi paracudati in un regime totalitario, in cui tutti sono sorvegliati e puniti se non si adeguano all’ordine costituito. E il fatto che ancora esistano scuole è il segno della lontananza dei sistemi che si dicono democratici dalla realtà autenticamente democratica di una società del potere, priva di gerarchie e di sudditanze.

Danilo Dolci, quindici anni dopo

Quindici anni fa, il 30 dicembre 1997, moriva Danilo Dolci. Il telegiornale della Rai ne diede notizia in modo sbrigativo; del resto, da molti anni ormai Danilo aveva smesso di interessare i giornali: da quando – alla fine degli anni Sessanta – aveva abbandonato la pratica dei digiuni e si era concentrato sul lavoro educativo.
Devo ammettere che non avevo, allora, un interesse particolare per Danilo. Cominciavo a leggere e studiare invece Aldo Capitini, su cui due anni dopo avrei pubblicato il mio primo libro. Mi interessava di più, Capitini, per la sua singolare religiosità, in qualche modo eretica: ed io sono stato sempre attratto dagli eretici. Cinque anni dopo avrei fatto una lunga chiacchierata su Capitini e Dolci con Pietro Pinna, che è stato collaboratore prezioso sia dell’uno che dell’altro. Mi servì, quella chiacchierata, a demitizzare Dolci, mi restituì con una certa crudezza la sua umanità piena di contraddizioni. Contraddizioni così forti che sulle prime mi allontanarono da lui. Mi ci è voluto del tempo per riscoprire la sua grandezza, che i suoi limiti umani e le sue contraddizioni non valgono a diminuire. Fino alla decisione di prendermi del tempo per studiarlo a fondo.
Ho passato gli ultimi tre anni della mia vita a studiare Dolci, dunque; a cercare di conoscerlo e di farlo conoscere ed a sperimentare il suo metodo della maieutica reciproca. Come direttore scientifico di Educazione Democratica ho promosso un dossier su Dolci nel numero 2 della rivista e la pubblicazione del libro di Michele Ragone Le parole di Danilo Dolci nella collana di libri collegata alla rivista, nella quale quest’anno ho pubblicato il mio Ecologia del potere. Studio su Danilo Dolci: tutti testi liberamente scaricabili.
Credo di poter dire di aver dato, con gli amici della rivista, un contributo non irrilevante alla riscoperta di Dolci e della sua opera. Ma molto resta da fare. Dolci ha lasciato in eredità una quantità di intuizioni – alcune anche religiose: e del massimo interesse -, ma soprattutto un metodo, quello della maieutica reciproca. Ha sperimentato questo metodo in due direzioni: lo sviluppo comunitario e l’educazione. Da un lato, esso è servito a scuotere la gente di Partinico, Trappeto, Palermo, a far nascere dighe e cooperative, a combattere la mafia; dall’altro si è insinuato nelle scuole pubbliche cercando di combattere dall’interno la logica trasmissiva ed unidirezionale della lezione frontale. E’ urgente riprendere il metodo di Dolci ed applicarlo in etrambe le direzioni. Scoprire le sue potenzialità per combattere lo spegnersi di tanti quartieri, l’allargarsi del deserto relazionale nelle periferie urbane, l’abbandono della speranza di giovani e vecchi nella società post-industriale e quanto può ancora fare per portare nelle scuole il fuoco vivo della discussione, del confronto, dell’analisi comune – e perciò politica – dei problemi: lo spirito della ricerca della verità.
Nel mio libro su Dolci mi sono soffermato in particolare sul tema del potere. Danilo distingueva il potere, che è una cosa positiva, dal dominio, che è la sua degenerazione. Potere è possibilità di fare. Le persone possono avere potere insieme, se fanno insieme, in modo collaborativo. Il potere si corrompe nel dominio quando il fare di alcuni impedisce il fare di altri; quando l’equilibrio relazionale si infrange, e c’è uno che sta in alto ed uno che sta in basso.
La distinzione di Dolci, che a prima vista può apparire semplicistica, mi sembra preziosissima, perché ci offre al tempo stesso una chiave di lettura del labirinto della contemporaneità ed una indicazione per uscirne. Quello che accade è che si sta moltiplicando il dominio. Per il pensiero anarchico classico, dominio è quello dello Stato, che è il nemico da combattere. Oggi questa analisi è parziale. Il dominio assume una forma sovranazionale, e tende anzi a combattere ed a ridimensionare il ruolo dello Stato. Come una rete, la logica del dominio penetra la società intera, si insinua nelle istituzioni, permea di sé ogni forma di relazione. Che alcuni abbiano più possibilità ed altri meno – e che alcuni abbiano la possibilità di cancellare le possibilità di altri – diventa una realtà accettata ed accettabile, perché sperimentata mille volte durante la vita quotidiana. Di qui può partire il cambiamento. Dal rifiuto, in ogni campo, in ogni situazione, di stare in una relazione asimmetrica. Dalla pretesa dell’uguaglianza. Dal rifiuto della trasmissione unidirezionale, dalla richiesta pressante di comunicazione autentica.
Quanto più la società si irrigidisce, si fa piramidale e gerarchica, tanto più è importante inventarsi situazioni nelle quali le persone possano comunicare in modo orizzontale, scoprendo che insieme le possibilità degli uni si alimentano delle possibilità degli altri.
Si tratta, diceva Danilo, di diventare obiettori di coscienza. Un concetto che contiene, a ben vedere, due movimenti. Il primo è quello del gettare-contro, del rifiutarsi, del ribellarsi perfino: del dire no. Il secondo è quello della scienza comune, della cum-scientia. E’ il momento in cui ci si mette a discutere con altri per ritrovare il filo della umanità comune, per tessere una verità che non sia ideologica né dogmatica, ma esprima una ricerca comune, nella quale il contadino sta accanto al docente universitario, l’operaio all’intellettuale.

Ma insomma, cos’ha questo Comenio che non va?

B: Ma insomma, cos’ha questo Comenio che non va? A me sembra un grande precursore. Afferma la coeducazione di ricchi e poveri, di maschi e femmine. Nemmeno Rousseau si spingerà fino a tanto. Non è forse un bene che tutti abbiano accesso all’istruzione?
A: E’ estremamente difficile per noi non riconoscere la grandezza di Comenio appunto per il fatto che lui è un grande precursore. Siamo in una società che afferma la necessità per tutti di passare attraverso la scuola per diventare pienamente umani; siamo stati educati a pensarla così, e non riusciamo a pensare diversamente.
B: Preferiresti una società in cui soltanto ad alcuni fosse concesso l’accesso alla cultura?
A: Il problema è questo: cosa è cultura? Comenio è un critico rigoroso della scuola del suo tempo; con qualche sconcerto, leggendolo ti rendo conto che molti dei punti della sua critica sono ugualmente validi per la scuola di oggi. Vuole una scuola di cose, non di parole; una scuola di esperienze, non di libri. Questo me lo rende simpatico. Ma chi è Comenio? Un intellettuale. Uno, cioè, che rappresenta uno delle tante possibili modalità in cui può esistere un essere umano. Si può essere intellettuali, agricoltori, artigiani, giardinieri e così via. Per Comenio e grazie a Comenio, l’intellettuale diventa l’essere umano per eccellenza; la sua cultura – la cultura scritta – l’unica valida.

B: Ma puoi negare l’assunto di partenza di Comenio: che si diventa umani solo attraverso l’educazione?
A: Non lo nego. Ma distinguiamo due cose: l’acquisizione delle capacità di base della specie e il diventare un certo tipo di persona. Per acquisire cose come la capacità di parlare e la stazione eretta bastano i genitori. Per imparare a parlare non occorre nemmeno una educazione vera e propria: basta che il bambino senta parlare gli altri; impara da sé. Per imparare a parlare ed a camminare non occorre la scuola. La scuola serve per diventare un certo tipo di persona.
B: O magari per avere più possibilità. Saper leggere non è meglio che non saper leggere? Non è necessario per partecipare alla vita comune?
A: La necessità di possedere la competenza della scrittura è un risultato della diffusione della scuola, non la giustificazione della sua esistenza. Se grazie alla scuola si diffonde la scrittura, i pochi che non sanno scrivere hanno qualcosa di meno. Questo non vuol dire che, in assoluto, saper leggere sia meglio che non saper leggere.
B: Ammetti dunque che oggi è necessario imparare a scrivere, anche se poteva non esserlo al tempo di Comenio. Ammetti dunque che, almeno oggi, la scuola è necessaria?
A: Ammetto che oggi, per chi vive nella società occidentale, sia importante acquisire la competenza della lettura e della scrittura. Ma da questo non discende affatto che sia necessaria la scuola, così come la pensa Comenio e come la pratichiamo noi.
B: Cosa vuoi dire?
A: Che non è detto che per imparare a leggere e scrivere i bambini debbano essere concentrati in uno stesso luogo e sottomessi all’autorità di un solo maestro. I bambini possono imparare a leggere e scrivere dai genitori, a casa; nel caso in cui i genitori non siano in grado di farlo, possono chiedere l’aiuto di qualcuno che sappia farlo. Da ciò non discende affatto la necessità di concentrare molti bambini in uno stesso luogo.
B: Cosa c’è di male nel fatto di concentrare dei bambini in un luogo, per insegnare loro in modo più rapido ed economico?
A: Ovunque più bambini sono concentrati in un luogo, lo spirito dell’Istituzione è presente. Ovunque più bambini sono concentrati in un luogo, educazione ed istruzione sono solo parte del lavoro; ad essi si accompagna quello che Illich chiama “il programma occulto”. Concentrare dei bambini in un luogo sotto la guida di un’autorità socialmente riconosciuta vuol dire insegnare loro, oltre la lettura e la scrittura, una serie di cose: che devono obbedire; che unica cultura valida è quella che l’autorità considera tale; che, come dice Comenio, ognuno deve stare al proprio posto; che, se lo Stato non ti riconosce come tale, non sei nemmeno un essere umano in senso pieno; che il lavoro manuale non è veramente degno di un essere umano, e che quello intellettuale è segno di distinzione; ed altro ancora. Lo Stato ha un potere immenso: il potere di decidere che tipo di forma, tra le mille possibile, devono assumere le persone; e chi è più degnamente essere umano e chi meno.
B: Ma non sarebbe peggio se le scuole fossero riservate ai ricchi, ed i poveri fossero condannati all’ignoranza?
A: Continui a maneggiare in modo discutibile le categorie di cultura ed ignoranza. L’origine di questa categorizzazione è, appunto, la scuola. E’ la scuola che decide che alcune cose sono cultura ed altre ignoranza. E’ pacifico che dal punto di vista di chi è stato a scuola chi non è stato a scuola è semplicemente ignorante. Questo conferma la mia critica: la scuola ha la pretesa di dare patenti di umanità, e discrimina chi è al di fuori della sua presa, considerandolo un essere umano minore.
B: Ma non hai risposto alla mia domanda. Non sarebbe peggio se le scuole fossero riservate ai ricchi?
A: I ricchi a scuola si perfezionerebbero nella loro cultura, ed i poveri avrebbero la cultura dei poveri. Esisterebbero culture diverse per le diverse classi sociali.
B: Ma se la cultura dei ricchi è indispensabile per andare al potere, non è bene che tutti vi abbiano accesso?
A: Non dimenticare quell'”in che modo ognuno debba stare al posto suo” di Comenio. Se la scuola servisse davvero a consentire ai poveri di andare al potere, semplicemente non esisterebbe; le classi al potere non avrebbero mai consentito la nascita di uno strumento così egualitario. Il figlio di qualche povero, attraverso la scuola, può certo diventare magistrato. Si tratta di un fatto spiacevole che la classe dominante accetta di buon grado, perché è il prezzo da pagare affinché le grandi masse possano essere educate a stare al loro posto, e si possa riconoscere allo Stato, ossia alle classe dominanti, il diritto e il potere di decidere e quantificare attraverso una sua istituzione il valore degli esseri umani.

Comenio e la religione della scuola

Comenio
Se si cercano le radici della religione della scuola, bisogna rileggere la Didactica Magna di Comenio, opera che ha una importanza centrale nella nascita della pedagogia moderna.
Il ragionamento di Comenio è talmente semplice e lineare, che può essere distinto in punti.
Primo punto: “L’uomo, per divenire uomo, ha bisogno di essere educato” (è questo il titolo di un paragrafo della Didactica Magna). Per argomentare questo assunto Comenio evoca il caso di un bambino di tre anni disperso nei boschi, predecessore del più noto fanciullo selvaggio dell’Aveyron che Jean Marc Itard cercherà di educare nella Francia dell’Ottocento. Anni dopo, racconta Comenio, fu ritrovato: era uno strano lupo di aspetto umano; solo dopo l’intervento dell’educazione riacquistò la posizione eretta ed imparò a parlare e ragionare. Dunque: ove manchi l’educazione, un bambino non acquisisce nemmeno le caratteristiche comuni della sua specie, come il linguaggio o la stazione eretta. E’ difficile contestare questo punto. L’uomo è, per essenza, un essere che necessita di educazione. Il problema è quale educazione.
Secondo punto: Per educare i figli non bastano i genitori, perché sono pochi coloro che hanno abbastanza tempo per occuparsi dell’educazione dei loro figli; per questo “con singolare avvedutezza si è introdotto da tempo il costume di affidare i figli a molte persone elette, segnalate per sapere e moralità, affinché li istruiscano” (Comenio, Didactica Magna e Pansophia, La Nuova Italia, Firenze 1952, p. 31).

Terzo punto: Occorre dunque che in ogni città, borgo o villaggio vi sia una scuola, e che questa scuola sia frequentata da tutti i bambini, siano ricchi o poveri, maschi e femmine. Questo perché tutti, quale che sia la loro condizione di nascita, “sono nati con il medesimo fine principale, di essere uomini, ossia creature razionali, signore delle altre creature, immagini vere del Creatore” (ivi, p. 34). Attraverso la scuola tutti potranno, “avvedutamente ammaestrati nel sapere, nella morale, nella religione, trascorrere utilmente la vita presente, e preparare degnamente l’altra vita” (ibidem).
Ma se tutti riceveranno la stessa educazione, la società non diventerà egualitaria? Che accadrà ai contadini che saranno istruiti quanto i nobili? Comenio tranquillizza i suoi lettori: accadrà semplicemente che saranno contadini pii, buoni ed operosi; nulla più. Con l’istruzione universale “Saprebbero tutti a che debbono mirare tutti gli atti e i desideri della vita; entro quali confini si debba procedere, in che modo ognuno debba stare al posto suo” (ivi, p. 37; corsivo mio).
Tiriamo le fila del discorso. Nessuno diventa uomo (o donna) senza l’educazione; l’educazione vera è quella data dalla scuola. Nessuno dunque diventa davvero uomo (o donna) senza la scuola. La scuola è l’istituzione che fa di un animale un essere umano. Le scuole sono “officine di umanità” (ivi, p. 38), “fabbrica di uomini” (ivi, p. 40). Di più: nell’ottica di Comenio, la scuola ha una funzione anche religiosa: educa ad essere pii ed a conquistarsi la salvezza eterna. Si può parlare dunque di religione della scuola in senso pieno: la scuola è essenziale per la salvezza dell’anima. Questo vuol dire che tutti coloro che restano al di fuori della scuola sono da considerare ugualmente lontani dal sapere, dal bene e da Dio. 
La scuola universale e gratuita impedisce che gli ingegni che si trovano presso i poveri “passino inosservati e si perdano, con grave danno per la chiesa e per lo stato” (ivi, p. 41). Essa ha dunque anche un compito di promozione sociale, ma limitato ai poveri particolarmente ingegnosi (i “capaci e meritevoli” della nostra Costituzione); a tutti gli altri, la scuola insegna a stare al loro posto. Con ogni evidenza, ha una funzione ideologica che è in linea con quella svolta per secoli dalla Chiesa cattolica. La scuola è fabbrica di esseri umani, ma non forgia tutti con lo stesso stampo: alcuni li fa classe dirigente, altri sudditi; alcuni li fa dominatori, altri dominati. Dominatori e dominati stanno, grazie alla scuola, in uno stesso cerchio culturale, che giustifica il domini dell’uno e richiede l’obbedienza e la sottomissione dell’altro. Fuori dalla scuola c’è un mondo selvaggio, una terra non arata nella quale possono crescere le cattive piante della ribellione e della rivendicazione egualitaria. Grazie alla scuola ognuno si fa prossimo al padrone quel tanto che basta per non ribellarsi – per non essere radicalmente altro da chi comanda -, ma non quanto è necessario per rivendicare un uguale ruolo sociale, a parità di cultura.

Cogestione!

Quella che termina oggi è stata, per la mia scuola, la settimana della cogestione.
Lunedì gli studenti hanno occupato – letteralmente: spintonando i bidelli e facendosi strada con la forza del numero – la palestra, dove si sono messi a sedere a terra ed hanno cominciato ossessivamente a cantare in coro: “Autogestione… oooohhh autogestione”.
La parola autogestione nella mia scuola è di quelle che al solo pronunciarle suscitano brividi. Qualche anno fa il preside ha concesso l’autogestione (sì, è un ossimoro), ed è andata così: alcune ragazze hanno chiuso in bagno una loro compagna, che essendo figlia di un carabiniere ha chiamato il padre; ne è seguita una denuncia per sequestro di persona, con la notizia in bella evidenza sui giornali locali. Peggio ancora è finito un gioco che rientrava tra le attività autogestite, una sorta di posta del cuore: una ragazza ha avuto la bella idea di rivelare ad un’altra la sua relazione col suo fidanzato. Il quale fidanzato è venuto a scuola inferocito ed ha tentato, chissà perché, di picchiare il preside.

Tutte queste cose riaffioravano nella memoria del preside mentre gli studenti occupavano la palestra, dandogli un’aria mesta e sconfitta. Dalla quale ha tentato di scuotersi compiendo un atto di forza che presto si è rivelato poca cosa. I carabinieri, chiamati, hanno preso il nome dei rappresentanti di istituto, poi si sono limitati ad una presenza decorativa, ignorati del tutto dagli studenti che in palestra continuavano con il loro slogan ossessivo.
La situazione si è sbloccata quando qualcuno (sì, c’entro qualcosa: fatebor enim) ha proposto una soluzione di compromesso: non l’autogestione ma la co-gestione. Che vuol dire: si va in classe e si fa lezione insieme ai docenti su argomenti scelti dagli studenti. Il preside ha convocato d’urgenza i docenti presenti a scuola  per chiedere il loro parere, che è stato favorevole. Qualcuno – sì, c’entro qualcosa – è andato a presentare la proposta ai rappresentanti di istituto, nel forte occupato della palestra. Dopo un quarto d’ora di discussione la proposta è stata accettata e gli studenti sono tornati nelle classi. 
E’ cominciata così la settimana della cogestione. Durante la quale ho visto nella mia prima, nell’ordine: Scusa se ti chiamo amore, Tre metri sopra il cielo, Scusa se ti voglio sposare. Nella mia terza ho discusso di diritti degli animali e di educazione, mentre nell’altra terza ho contribuito agli addobbi natalizi. In quinta abbiamo visto I cento passi. Le voci allarmate dei miei colleghi mi hanno riferito come è andata nelle altre classi. Una classe si è beccata la nota in condotta perché si ostinava a voler ascoltare le canzoni di Gianni Celeste invece dei canti natalizi; in altre classi gli studenti hanno improvvisato tombolate e partite a carte. “La scuola non è un cineforum”, ripeteva in sala docenti un collega che ha respinto la richiesta degli studenti di vedere un film.
Chi si aspettava una settimana di dibattiti impegnati, di lezioni di approfondimento, di film di Truffaut sarà senz’altro rimasto deluso. Io sono forse tra questi. Eppure credo che sia stata utile ed importante, questa parentesi. A scuola ci sono due culture. C’è la cultura scolastica e c’è la cultura degli studenti (con, sullo sfondo, quella delle famiglie). La prima è considerata cultura in senso pieno, la seconda è invece una caricatura della cultura. Ma forma la loro identità, questa cultura che tanto orrore suscita; è l’aria che respirano. Rifiutarla vuol dire rifiutare loro. E’ un rifiuto al quale non può che corrispondere il rifiuto della cultura scolastica. Tu rifiuti me, io rifiuto te. Ognuno vada per la sua strada. Questa settimana è servita a far venire fuori questa cultura minore, a farla diventare protagonista, mentre i detentori dell’altra cultura, quella alta e nobile, restavano a guardare perplessi.
Forse andavano ascoltate, quelle canzoni di Gianni Celeste. Discusse, poi; anche criticate. Ma dopo averle ascoltate.

Educazione?

Questa mattina ho posto nella mia terza la domanda: Che cosa vuo dire educare? Dalla raccolta di idee è emerso il seguente quadro:

Ci sono diverse cose interessanti su questa lavagna. In genere quando faccio questa domanda accade che quasi tutti rispondano che educare è imporre le regole; qui invece emergono aspetti più raffinati, come “tirare fuori i valori”, “formare la personalità” e “portare al rispetto degli altri” – e sorprende quel “non imporre nulla”.

La discussione di questi punti ci ha portati a riflettere sulla relazione educativa. Cosa accade quando uno educa un altro? Che tipo di relazione è? Tutti sono stati d’accordo nel ritenere che sia un rapporto biunivoco, di dare e ricevere: anche l’educando, in qualche modo, educa l’educatore. Quindi ci siamo chiesti in che modo l’educazione ha a che fare con la società. La vera educazione non riproduce la società, ma cerca di cambiarla, sottoponendola a critica. Cosa non va della società? Cinque cose, dicono gli studenti: l’egoismo, la corruzione, il vendersi, la falsità, la violenza. Non è sufficiente che chi educa critichi questi aspetti della società. Occorre che l’educazione, se vuole preparare la società di domani, sia libera da questi mali.
Ma la scuola è libera da questi mali? La risposta è unanime: no, non lo è.

Extra scholam nulla salus?

Foto di Antonio Vigilante*

A: Bisogna finirla con l’extra scholam nulla salus. Credere che solo attraverso la scuola di diventi pienamente umani vuol dire considerare limitatamente umani tutti coloro che non sono stati a scuola, o ne sono usciti anzitempo; significa squalificare come inferiore e disumana qualsiasi cultura che si distacchi da quella scolastica, vale a dire dalla cultura della classe sociale al potere.

B: Ma a cosa approda questo discorso? La scuola non è necessaria, dirai; e lo dirai prima di tutto a quelli che la scuola non l’amano – vale a dire ai non borghesi. Dirai loro che non serve venire a scuola, che la vita è piena di occasioni formative, che si può imparare ovunque e che quella scolastica non è che una delle culture possibili. In questo modo avrai espulso dalla scuola tutti i figli dei proletari, ed avrai restaurato la scuola d’élite, che è il sogno della destra.

A: Di che cosa ci preoccupiamo, esattamente? Io mi preoccupo della formazione dell’uomo e della donna. Tu, mi sembra, ti preoccupi del successo. Le due cose non coincidono. La scuola si presenta come una via per il successo, ed al tempo stesso pretende di essere una istituzione che educa. Io dico che diventare pienamente umani è una cosa che non ha a che fare con il successo. Quale successo, poi? Dalla scuola escono poche persone che diventano la classe dirigente (che accoglie, però, anche persone che non hanno studiato: ed in misura sempre maggiore); molti di più sono quelli che diventano impiegati dello Stato. E’ questo il successo? E’ questa la vita desiderabile per un essere umano? E’ questa una vita degna di essere vissuta: passare anni ed anni seduti ad un banco, per poter poi occupare una sedia in un ufficio? E’ questa la salvezza?
B: Non potrai negare, però, che a scuola passa molta cultura vera: cultura che non appartiene solo alla classe borghese. Stare seduti ad un banco per ore è una tortura, lo concedo. Ma nel chiuso di un’aula è possibile aprire la mente ai più alti sistemi filosofici, aprire il cuore alla poesia più vera. Mozart e Beethoven, Goethe e Saffo, Montaigne e Spinoza sono solo cultura borghese? E non ti sembra che un essere umano perda qualcosa, se non ha la possibilità di accedere all’arte, alla poesia, alla musica, alla filosofia?
A: Proprio perché queste cose sono belle ed importanti – ma non sono le uniche cose belle ed importanti -, la scuola è il posto peggiore per incontrarle. Non c’è contrasto più forte, che quello tra la bellezza della poesia che si studia a scuola e lo squallore della scuola stessa. Il contrasto è tutto a svantaggio della poesia: che, come se non bastasse, viene poi ulteriormente umiliata dall’analisi stilistica, dalle infinite e noiosissime operazioni sul testo, dalla necessità di imparare a memoria una certa quantità di nozioni per superare poi una verifica ed ottenere un buon voto. Nulla viene gustato, di queste bellezze; tutto è solo materia inerte che serve ad ottenere successo.
B: Se è così, allora basteranno alcuni aggiustamenti, per rendere sensata la scuola. Basterà rendere meno squallidi gli ambienti scolastici e meno deprimenti i metodi.
A: Sono cambiamenti auspicabili, ma non sufficienti. Fino a quando si andrà a scuola per ottenere un diploma, tutto quello che si studierà sarà soltanto un mezzo: nulla di più. Fino a quando si andrà a scuola per ottenere un diploma, nulla verrà studiato con interesse. Mancherà la premessa stessa di qualsiasi lavoro educativo: l’interesse, appunto.
B: Non credo che sia possibile riformare la scuola in modo tale da avere studenti realmente intreressati. Fino a quando esisterà la scuola, vi saranno studenti annoiati, che passeranno le mattine a studiare cose per le quali non hanno il minimo interesse. Per abitudine, perché costretti dai genitori – o nella speranza di una sistemazione futura.
A: Dici bene: fino a quando esisterà la scuola.

* Nella foto: la cattedra della mia classe quarta. Con la pedana. Nonostante tutta la pedagogia del Novecento.