Il tempo della scuola

Aprire le scuole a giugno, perché si è perso troppo tempo. Con questo proposito, che riprende una proposta diffusa da tempo dal gruppo Condorcet, Mario Draghi si presenta al mondo della scuola. Vorrei spiegare per quali ragioni questa proposta, che sembra nascere da una reale preoccupazione per il bene dei nostri studenti, rivela invece inconsapevolezza pedagogica e disprezzo per i docenti.
Per la scuola italiana questo è il periodo in cui si attua un primo bilancio dell’anno scolastico. Gli scrutini del primo quadrimestre sono stati appena conclusi, è possibile verificare se ci sono stati e quanto sono stati importanti i danni della didattica a distanza. Ora, un ragionamento serio sulla scuola partirebbe da qui. E’ stato fatto un lavoro e i risultati di questo lavoro sono stati valutati. Cosa è emerso dalle valutazioni? Quanti studenti sono rimasti indietro? Quante sono, nelle diverse scuole, le insufficienze? Dire che si è perso tempo, senza considerare questo dato, significa parlare del nulla. Se si è perso tempo o meno possono dirlo solo i docenti, gli unici che hanno il diritto di valutare i risultati del loro lavoro. Nel mio caso, ad esempio, in quattro delle cinque classi che mi sono state affidate sono rimaste alla fine del quadrimestre rarissime insufficienze. In una, invece, le insufficienze sono molte, ma ci sono anche almeno tre studenti che con la didattica a distanza sono migliorati sensibilmente. Il bilancio è nel complesso tutt’altro che allarmante.[read more]

Dichiarando che si è perso tempo, e che questo tempo bisogna recuperarlo, si manca di rispetto ai docenti in due modi. In primo luogo, considerando nulla il lavoro, spesso enorme, che è stato fatto in questi mesi di didattica a distanza. In secondo luogo – e in modo più grave – considerando nulle le loro valutazioni. I sette, gli otto, i nove messi in questi mesi non valgono niente. Si stabilisce dall’alto che sono invece delle insufficienze. Nulla vale la valutazione del docente, nulla vale il lavoro fatto da lui e dallo studente per giungere a quel risultato. Mesi di lavoro vengono nullificati dall’alto. Senza nulla sapere, senza nulla vedere. Così. Insegno da più di vent’anni, credo di poter dire che nessuno ha mai mancato di rispetto in questo modo a noi docenti. Ed ho l’impressione che non si tornerà indietro.Dicevo dell’inconsapevolezza pedagogica. Non è un grande argomento, perché in questo paese la pedagogia è circondata da disprezzo unanime, e dire di qualcuno che è pedagogicamente incompetente è quasi fargli un complimento, ma qualche considerazione vorrei farla comunque, da pedagogista e da docente.
Per dieci anni ho insegnato in un Liceo che aveva gravissimi problemi di abbandono scolastico, in particolare al biennio. Ragazzine – era un Liceo delle Scienze Umane – che venivano a scuola perché costrette dall’obbligo scolastico, e avevano spesso alle spalle famiglie che dicevano loro che lo studio e la scuola non servono a nulla. Le provammo tutte per affrontare il problema, con esiti frustranti. Ma una cosa comprendemmo: che aumentare il tempo scuola non funziona. Tenere a scuola più tempo ragazzine che la scuola non l’amavano sortiva un solo risultato: aumentare la nausea e il rifiuto. Bisognava piuttosto cambiare la qualità della scuola.
La didattica a distanza funziona con gli studenti motivati. Che nel mio caso sono la grande maggioranza. Credo anche di poter dire che sul piano strettamente cognitivo hanno anche acquistato qualcosa (se non altro molte competenze digitali); ciò che si è perso è sul piano umano e relazionale.
Il problema riguarda gli studenti con difficoltà. Ora, le difficoltà possono essere di due tipi: problemi cognitivo-relazionali e problemi di motivazione. Ho notato, e lo hanno notato anche molti miei colleghi, che i primi spesso traggono vantaggio dalla DaD. Perché, ad esempio, si fa al computer, e il computer è uno strumento che uno studente con disturbi di apprendimento è abituato ad usare più dei suoi compagni. O perché lo spostamento dell’aula nella dimensione virtuale blocca alcune dinamiche violente che rendevano frustrante per qualche altro studente l’esperienza scolastica. Il problema è grave invece per chi ha problemi di motivazione. Lo studente che a scuola frequentava saltuariamente, e in classe era assente, o si perdeva nei corridoi dopo aver chiesto di andare in bagno, a distanza lo perdi del tutto. Non si collega, o se si collega sta facendo chissà cosa.
Questi studenti rischiano di perdersi con la DaD. Ma aprire le scuole in estate per recuperarli significa non aver capito granché del problema. Bisogna che uno studente sia molto motivato per frequentate a giugno, in presenza, la scuola che non ha voluto frequentare a novembre comodamente collegato da casa sua. Bisogna, cioè, che abbia come prerequisito proprio ciò la cui mancanza ha causato il problema che si pretende di risolvere. La scuola si considera da sempre una istituzione salvifica. Chi sfugge ad essa è perso. Extra scholam nulla salus. Fare più scuola, aumentare la quantità dell’offerta, non può che essere un bene. Se fosse meno autoreferenziale, la scuola capirebbe invece di aver bisogno di un vasto sostegno sociale, senza il quale è inefficace nei contesti più difficili, lì dove la scuola non è un valore condiviso. Più che tenere aperte le scuole d’estate, bisognerebbe parlare di sostenere seriamente l’educazione di strada, il volontariato educativo, i gruppi che fanno da ponte tra la scuola e la famiglia nei quartieri difficili. E magari ragionare di qualità e non di quantità della scuola. Perché la scuola che facciamo da sempre è una scuola che piace solo a chi crede nello studio. La didattica a distanza ha i suoi limiti, e non mi schiererò certo tra i suoi sostenitori entusiasti (nemmeno, però, con i fanatici della presenza), ma ha avuto il merito indubbio di costringere i docenti italiani a riflettere sul loro lavoro. Cosa vuol dire davvero insegnare? Cosa è essenziale, cosa accessorio? Come apprendono gli studenti? Cosa vuol dire valutare? Cosa valutare? Tutte queste domande, cui credevamo di aver dato una risposta una volta per tutte, sono tornate a galla, e abbiamo dovuto trovare nuove risposte. Quello che è da fare, ora, è ripartire da queste domande. Può essere che mi sbagli, ma mi pare che mai in passato docenti, studenti, genitori siano stati costretti a riflettere sulla scuola, avendo l’esperienza concreta di una alternativa. Chiudere questa esperienza offrendo a tutti una dose supplementare di scuola tradizionale significa sprecare una occasione storica per ripensare davvero la scuola italiana. Significa davvero perdere tempo nel senso non del kronos, il tempo cronologico, ma del kairos, il tempo propizio, nel quale cose nuove possono accadere.


Gli Stati Generali, 9 febbraio 2021.
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Solidarietà al maestro
Giampiero Monaca

In visita a Shantiniketan, la meravigliosa scuola immersa nella natura creata dal poeta premio Nobel Rabindranath Tagore, un insegnante rimase sorpreso da una scena per lui insolita e tale da suscitare indignazione: uno dei bambini della scuola era salito su un albero e si era messo a leggere un libro. “Dovetti spiegargli – scrive Tagore – che la fanciullezza è l’unico periodo della vita in cui l’uomo civilizzato può esercitare la sua libertà di scelta tra i rami di una pianta e la sua sedia nella stanza da disegno; dovrei privare il ragazzo di questo privilegio perché il, come adulto, ne sono escluso?”[1]
Nella scuola italiana di oggi la risposta alla domanda di Tagore è senz’altro sì. Dobbiamo negare ai bambini il privilegio di salire sull’albero perché noi adulti ne siamo esclusi. Possiamo regalargli giocattoli costosi e tecnologici fin dalla più tenera età, anche se non ne ha bisogno; possiamo comprargli tutto il cibo spazzatura che desidera; possiamo consentirgli di passare la giornata alternando lo schermo del televisore con quello di uno smartphone; possiamo riconoscergli la libertà di accedere ai social network in età sempre più precoce. Ma non possiamo concedergli alcuna libertà di movimento reale. Non nella città: potrà uscire solo se accompagnato, sorvegliato, gestito da qualcuno. Nessuna esplorazione autonoma della città gli è consentita. Meno ancora fuori nella natura. Tutto è dannatamente pericoloso. Ovunque il mondo è pieno di insidie, e noi vogliamo tenere i bambini al sicuro.[read more]

Chi avesse dubbi può considerare quello che è successo al maestro Giampiero Monaca. Che è uno dei maestri più creativi che abbia il nostro Paese, di quella creatività fatta di coraggio che porta a tentare vie nuove. Nel suo caso, vie che conducono anche nella natura. Il progetto Bimbisvegli, realizzato da Giampiero Monaca a Serravalle d’Asti, è una delle realtà più innovative della scuola italiana. Al maestro Monaca è riuscita una impresa che sembrava quasi impossibile: realizzare una scuola nuova, sperimentale, creativa non in una scuola privata, necessariamente elitaria, ma lavorando nella scuola pubblica e statale. Chiunque, come chi scrive, cerci di introdurre nella scuola statale cambiamenti anche molto meno significativi, sa a quali veti, sospetti, ostilità si va incontro. Giampiero Monaca sembrava avercela fatta, anche grazie al sostegno delle famiglie, contagiato dall’entusiasmo e dalla felicità dei loro figli. Ieri invece la notizia: il maestro Monaca è stato sospeso dall’insegnamento per un giorno. Ad accusarlo una foto pubblicata su un social network: bambini arrampicati sugli alberi! Come l’accigliato insegnante di Tagore, la ex dirigente della scuola di Monaca s’è allarmata. Bambini sugli alberi? La cosa è evidentemente innaturale, antipedagogica. E’ naturale che i bambini stiano seduti ai loro banchi. Zitti. Immobili.
Un paese in cui la foto di bambini seduti e zitti non crea alcun problema, in cui non crea nessun problema nemmeno la foto di centinaia di bambini che nella scuola statale e laica accolgono festanti un vescovo agitando le bandierine (succede anche questo, in Italia), ma in cui allarma la foto di un bambino su un albero, è un paese che dovrebbe rivedere le idee correnti su cos’è l’infanzia e cos’è l’educazione. Un altro grande maestro, Gianfranco Zavalloni, denunciava l’uso distorto che si fa della sicurezza nella scuola italiana. Da principio sacrosanto, è diventato uno strumento per troncare sul nascere qualsiasi ipotesi di cambiamento. Perfino una cosa banale come un cambiamento nella disposizione dei banchi dell’aula viene negata in nome della sicurezza. Pare che sicura sia solo la scuola ipertradizionale, quella con le cattedre e i banchi, quella chiusa al mondo esterno. Quella nella quale lo studente non corre alcun rischio di incontrare la vita.
Soldarietà al maestro Giampiero Monaca, ai suoi studenti, alle loro famiglie. E l’invito a continuare nella strada che è giusta, che è poi la strada della migliore pedagogia italiana.

[1] R. Tagore, Il mondo della personalità, Guanda, Modena 1993, p. 103.

Gli Stati Generali, 6 febbraio 2021.[/read]

La DaD e gli aguzzini
dell’apprendimento

All’inizio non volevo crederci. Un docente, pensavo, non giungerà mai ad umiliare uno studente fino a questo punto. Mi sembrava che fosse una leggenda metropolitana o qualcosa del genere. Poi hanno cominciato a parlarmene persone a me vicine. E con riferimenti precisi: in quella tale scuola, quel tale docente. Che interroga a distanza, e per essere certo che lo studente non legga da qualche bigliettino sistemato sul monitor, lo interroga bendato. So che per gli studenti l’interrogazione è sempre motivo di un’ansia che a volte li blocca, ma solo sforzandomi posso immaginare come possa sentirsi uno studente bendato davanti al monitor del suo computer: come se si trattasse, più che di una verifica dell’apprendimento – e l’apprendimento è una cosa che mi ostino ad associare alla gioia – di un interrogatorio dei servizi segreti.
Ci sono varianti più creative, ma non meno umilianti. C’è il docente che chiede di mostrarsi in webcam mentre si posiziona il quaderno della disciplina a terra e poi di fare l’interrogazione con gli occhi al soffitto – la benda evidentemente pareva brutale, mentre gli occhi al cielo rientrano in una più accettabile iconografia religiosa – e c’è il Consiglio di classe che medita di chiedere agli studenti di piazzare una seconda webcam alle loro spalle, in modo da avere il controllo completo (una cosa, mi dicono, che fanno anche certe università).[read more]

Il controllo completo. E’ quello che i docenti hanno, o cercano di avere, in classe. E’ questa l’istituzione che abbiamo ricevuto dal passato. Una istituzione che ha molte affinità con il carcere, il manicomio, il convento. Un’istituzione disciplinare centrata sul controllo. Sono cambiate, nel frattempo, le concezioni pedagogiche. Si è scoperto l’ovvio: che l’apprendimento ha a che fare con l’interesse, con l’attività, con il piacere. Ma sono scoperte che sono finite sullo sfondo, quelle cose che studi all’università e poi dimentichi quando cominci a insegnare. In primo piano è rimasto l’impanto disciplinare, ortopedico, panottico della scuola. Osservare, sorvegliare, modellare.
La Didattica a Distanza rischia di mettere in crisi questo sistema, e questo può essere il bene che può venire da ciò che con ogni evidenza è un male. Perché l’insegnamento richiede una relazione viva, e dietro un monitor è davvero difficile. E tuttavia la scomparsa di quel setting scolastico che abbiamo ricevuto da una tradizione violenta e che non abbiamo mai avuto il coraggio di abbandonare apre qualche nuova possibilità. A scuola, per dire, è normale che uno studente chieda il permesso per andare in bagno. Si vorrebbe fare educazione civica, ma nelle scuole italiane non si riesce ad ottenere nemmeno – e nemmeno nei Licei – questa cosa minima: che gli studenti abbiano la libertà e la responsabilità di gestire da sé le andate in bagno. Anche ragazzi maggiorenni devono sottoporsi alla richiesta umiliante; e i docenti si riducono a gestire il traffico verso il gabinetto. Ma quando la richiesta viene da uno studente che è dietro un monitor, quando, cioè, uno studente ti chiede il permesso di andare in bagno a casa sua, il carattere surreale della richiesta non sfugge neppure al più ottuso sostenitore del conservatorismo didattico.
Valutare è il momento più delicato dell’insegnamento. I docenti hanno, evidentemente, la convinzione che questa cosa così delicata si faccia ottimamente, in classe. E che sia invece difficile a distanza: di qui le follie di cui s’è detto. Io questa certezza non l’ho mai avuta. Le interrogazioni mi lasciano da sempre l’amaro in bocca. Sono consapevole della estrema difficoltà di distinguere, in questo modo, l’apprendimento reale dalla simulazione di apprendimento. Uno studente può parlare per un quarto d’ora, a raffica, e tuttavia non aver imparato nulla. Anzi: più parla a raffica, più è probabile che non abbia imparato nulla.
Sto correggendo ora il compito di psicologia che ho dato in prima. Abbiamo studiato la percezione. Ho chiesto loro di realizzare una videolezione sull’argomento. I primi lavori che ho visto mi sembrano bellissimi. E quando ho chiesto loro se hanno incontrato difficoltà, diversi mi hanno risposto che non è stato facile, ma si sono divertiti. In terza, dove insegno filosofia, ho chiesto di scrivere dei dialoghi filosofici (tra Gorgia e Parmenide e tra Ippia e Trasimaco) e di riflettere sul relativismo di Protagora. Anche in questo caso ho letto cose molto creative, tra cui un dialogo a suon di rap. In un’altra terza stiamo studiando l’antropologia della parentela. Quando sarà il momento della verifica, chiederò di intervistare degli anziani a proposito del loro matrimonio. Valutare a distanza si può, se si abbandonano le modalità valutative usate in presenza. E oserei dire che si valuta anche meglio: perché vengono in primo piano capacità e competenze – prima fra tutte la creatività – che la didattica in presenza normalmente trascura.

Una cosa, intanto, dev’essere chiara. Se un docente non è in grado di adattare la valutazione alla didattica a distanza, è un problema suo. Non ha il diritto di scaricare la sua incompetenza pedagogica e didattica sugli studenti. Bendare uno studente o chiedergli di guardare il soffitto vuol dire umiliarlo e mancargli di rispetto; e, a ben vedere, significa anche umiliare sé stessi, ridursi da educatori a miserabili aguzzini dell’apprendimento.

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La laicità, la scuola e l’Islam

La brutale uccisione di Samuel Paty, il docente francese colpevole di aver mostrato le vignette di Carlie Hebdo durante una lezione sulla libertà d’espressione, mi ha colpito profondamente. Mi ha colpito perché sono un docente, perché sono laico, e perché negli stessi giorni ho tenuto nella mia terza una lezione sulla libertà d’espressione. Mi spiace che quella tragedia, che tanto sta facendo discutere in Francia, da noi non susciti grande interesse, e al tempo stesso ne sono un po’ sollevato, perché il livello del dibattito pubblico nel nostro Paese è infimo, e non ci sarebbe da aspettarsi molto di diverso dalla più becera islamofobia.
Confesso di essere stato tentato anch’io dalla rabbia. Di aver pensato che noi laici abbiamo conquistato la libertà di parola con il sangue di Giordano Bruno e di Giulio Cesare Vanini. E che è insufficiente ripetere fino alla nausea che “l’Islam è pace”, se poi si decapita qualcuno in nome di Allah. Ma è, appunto, una tentazione, e se cedere ad alcune tentazioni può essere cosa buona e giusta, cedere a questa tentazione è un errore grave.[read more]

Come docente italiano, e docente laico, una tragedia simile mi spinge a riflettere sull’istituzione di cui, con disagio sempre crescente, faccio parte. Io insegno filosofia e scienze umane. Insegno a studenti italiani, albanesi, romeni, nordafricani, centrafricani, sudamericani. Insegno la filosofia europea, perché così si vuole nel nostro Paese. E insegno le scienze umane dal punto di vista occidentale. Insegnando antropologia, faccio anche lezioni di antropologia della religione. E dal momento che non credo troppo nella scuola lezione-libro-interrogazione, cerco di far in modo che gli studenti incontrino dal vivo la diversità religiosa. Li porto, ad esempio, alla locale sinagoga, dove apprendono la storia, le vicende e le usanze della piccola comunità ebraica della città. Mi piacerebbe che potessero anche incontrare l’imam, perché nella città ci sono molti musulmani, e musulmani sono anche diversi studenti, e credo che sia importantissimo conoscere un punto di vista sull’Islam diverso da quello superficiale ed esterno dei mass-media. Ora so che no, non si può fare. L’imam a scuola spaventa. Se lo proponi, ti senti dire che la proposta dev’essere approvata dal Consiglio d’Istituto. E lì basta un genitore islamofobo per bloccare tutto. Questo in un Paese in cui non è infrequente che il vescovo locale faccia visita a questa o quella scuola in pompa magna, accolto da una folla di bambini festanti.
Provo a mettermi nei panni di uno studente musulmano. Sappiamo che il profilo dello studente attentatore è simile in diversi Paesi (ne parla Francesco “Bifo” Berardi in Heroes, Baldini e Castoldi): ragazzi che vivono un forte senso di esclusione, che alimenta un sentimento di rivalsa. Nelle nostre scuole l’Islam è il convitato di pietra. Compare sporadicamente, come una presenza imbarazzante; raramente c’è modo di parlarne in modo aperto, con la competenza necessaria. Uno studente musulmano (non solo lui, a dire il vero) sente di appartenere non tanto a una sottocultura, quanto a una controcultura. È lì che la società lo colloca. Finisce per lo più per vergognarsi di essere musulmano, abbracciando con un senso di liberazione i valori dominanti (e con le comprensibili, dolorose fratture con la sua famiglia); ma può succedere anche il contrario: che si chiuda nella sua identità, che faccia proprio lo sguardo dell’altro e diventi ciò che si crede che lui sia. Che reagisca al rifiuto generale della società nei confronti della sua cultura con un uguale rifiuto che, in particolari condizioni, può esplodere con violenza. Inclusività è una delle parole chiave della scuola italiana. Non c’è documento scolastico – non c’è pezzettino di quella scuola di carta che si sovrappone ormai alla scuola reale – che non la piazzi nei punti strategici. Ma la scuola italiana è davvero inclusiva? Culturalmente no, non lo è. Lo studente straniero non è il portatore di una diversità che bisogna conoscere e valorizzare. Non è una finestra su mondi altri (e la scuola cos’è, se non aprire finestre su mondi altri?). È segnato dalla negatività. È quello che non sa la lingua. Non quello che sa una lingua diversa – a volte ne sa diverse – che si può provare ad imparare insieme. È quello cui bisogna insegnare la lingua. E di fatto in questo consistono la maggior parte degli interventi in favore degli studenti stranieri. Si fa un corso di italiano L2, e finisce lì. E no, non può finire lì.
Da laico, amo poco l’Islam, come anche il cristianesimo e in generale le religioni. Penso che si vivrebbe molto meglio senza. Da cittadino, penso che le religioni comunque ci sono, ed è un diritto sacrosanto poter seguire la propria religione. E mi dispiace che tanti musulmani debbano pregare in luoghi di fortuna (nella mia città una sorta di garage). Da docente, penso che la scuola debba fare tutto il possibile per far sentire riconosciuti e rispettati gli studenti musulmani, come anche gli studenti portatori di qualsiasi alterità (comprese le diversità di classe sociale, di cui nessuno più si occupa). E mi pare che la scuola italiana lo stia facendo poco e male.

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Fratelli quasi tutti

Fratelli tutti, la nuova enciclica di papa Francesco, dice molte cose belle, buone e giuste. Dice che siamo tutti fratelli, e dobbiamo considerarci e trattarci come tali: e che dunque va condannata la disuguaglianza che constatiamo dolorosamente sia nel nostro Paese che nel mondo. Non ironizzo quando dico che sono cose giuste, anche se leggendola non ho potuto fare a meno di ripensare a quel passo de Il Regno di Dio è in voi di Tolstoj in cui il grande scrittore e pensatore russo – osannato come scrittore, rimosso come pensatore – scrive: “Siamo tutti fratelli, e nondimeno ogni mattina questo fratello e questa sorella fanno per me i servizi che non voglio far io. Siamo tutti fratelli – e nondimeno mi occorrono ogni giorno un sigaro, dello zucchero, uno specchio e altri oggetti alla cui fabbricazione i miei fratelli e le mie sorelle, che sono miei eguali, hanno sacrificato la loro salute; ed io mi servo di questi oggetti, ed anzi li pretendo” (edizione Bocca, Roma 1894, p. 129). E continua con una analisi spietata della miseria della società russa, fondata sull’ipocrisia e lo sfruttamento, con la benedizione di quella Chiesa ortodossa che lo scomunicherà. Ora, sono parole che papa Francesco sottoscriverebbe volentieri. Anzi, più che sottoscriverle, le scriverebbe. E in parte le ha scritte. Ma c’è una differenza essenziale. Il grande scrittore russo cercò – dolorosamente, tragicamente – il passaggio dalla teoria all’azione, la testimonianza, la coerenza tra vita e pensiero. Il papa, fratello di tutti, resta Sua Santità: per quanti tentativi faccia, sarà sempre infinitamente al di qua da quella orizzontalità che consente la vera fratellanza. Sarà padre – Santo padre – ma mai fratello. E la presenza nella società di figure come la sua è il maggior ostacolo alla diffusione di una effettiva cultura della fraternità.[read more]

Ma non è di questo che voglio parlare. Mi interessa il tema del dialogo, sul quale Francesco si sofferma nella seconda parte dell’enciclica. “L’autentico dialogo sociale – scrive – presuppone la capacità di rispettare il punto di vista dell’altro, accettando la possibilità che contenga delle convinzioni e degli interessi legittimi” (§203). È vero: senza questa capacità non c’è dialogo. Ma Francesco è capace di questo rispetto? Nell’enciclica enfatizza la sua convergenza di vedute con quello che chiama il Grande Imam (un altro Padre, non fratello; magari in questo caso Zio: fratello del Padre) Ahmad Al-Tayyeb, noto da noi per alcune dichiarazioni non molto conciliabili con democrazia, civiltà e diritti umani; non mostra invece grande capacità di rispetto verso un punto di vista realmente diverso da quello religioso. Accogliendo pienamente l’eredità di Giovanni Paolo II e di papa Ratzinger, papa Francesco non riesce a vedere nel pensiero laico, ateo, agnostico, relativista, insomma nel pensiero che discute i fondamenti della sua fede, null’altro che una minaccia per la civiltà. Scrive: “Come credenti pensiamo che, senza un’apertura al Padre di tutti, non ci possano essere ragioni solide e stabili per l’appello alla fraternità” (§244). Cioè: chi non crede in Dio non può davvero credere nella fraternità. Che è una sciocchezza colossale. Se non fosse chiaro, spiega citando la Centesimus annus di Giovanni Paolo II: “Se non esiste una verità trascendente, obbedendo alla quale l’uomo acquista la sua piena identità, allora non esiste nessun principio sicuro che garantisca giusti rapporti tra gli uomini. Il loro interesse di classe, di gruppo, di Nazione li oppone inevitabilmente gli uni agli altri” (§273). Dunque: se uno non crede in Dio, dovrà per forza opporsi agli altri, ad esempio in nome della Nazione. È ben noto, del resto, che i fascisti hanno fatto un concordato con la Lega degli Atei, e non con la Chiesa cattolica.
Il nemico è, ancora, il relativismo. “La carità ha bisogno della luce della verità che costantemente cerchiamo e questa luce è, a un tempo, quella della ragione e della fede, senza relativismi” (§185). “Il relativismo non è la soluzione. Sotto il velo di una presunta tolleranza, finisce per favorire il fatto che i valori morali siano interpretati dai potenti secondo le convenienze del momento” (§191). Un’altra sciocchezza. Nel 1919 Giuseppe Rensi, con Carlo Michelstaedter il filosofo più inquieto del Novecento italiano, scrisse un libro – Lineamenti di filosofia scettica – in cui sosteneva che dopo la Grande Guerra era impossibile non dichiararsi scettici. La guerra è conflitto di verità: si uccide l’altro in nome della propria verità; e se le diverse verità si scontrano, è perché evidentemente nessuna è tale da imporsi da sé come Verità. L’anno successivo trasse le conseguenze politiche nella Filosofia dell’autorità: poiché non esiste alcuna verità, è solo la forza che stabilisce a chi spetta il potere. Ora, queste idee potevano storicamente incontrarsi con il fascismo. Non accadde, e Rensi fu anzi perseguitato dal Regime. La ragione è facile da comprendere. Un Regime, quale che sia, ha bisogno di una Verità forte. Nel caso del fascismo, il neoidealismo di Giovanni Gentile, con le sue solide certezze hegeliane. Sullo scetticismo, sul relativismo non è possibile fondare alcun Regime, né si dichiarano guerre per difendere la causa del dubbio. Ogni violenza organizzata ha bisogno di una Verità per muovere le masse, eccitarle, manipolarle.
Ecco insomma il limite della fraternità di papa Francesco. Fratello di chiunque creda nel suo stesso Padre immaginario (lo stesso, detto per inciso, su cui si fonda il suo potere, il fatto che viva una vita che è ben lontana da quella dell’uomo comune, e infinitamente distante dalla vita di quegli ultimi di cui i cattolici amano riempirsi la bocca), ha grandi difficoltà a confrontarsi e dialogare con chiunque non pretenda di avere in un certo volume rilegato in pelle, a richiesta anche in comoda versione tascabile, tutta la Verità.

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Gli illeciti della didattica a distanza

La chiusura improvvisa lo scorso marzo ha costretto le scuole a inventarsi dal nulla o quasi la didattica a distanza; e comprensibilmente sono stati scelti, anche grazie a un discutibilissimo endorsement ministeriale, gli strumenti più familiari e in qualche modo rassicuranti: Google Classroom e Microsoft Office 365. Si sperava che l’avvio del nuovo anno scolastico consentisse una riflessione più attenta sugli strumenti e le modalità della didattica a distanza, ma pare invece che sia cambiato poco: la maggior parte delle scuole continua ad affidarsi ai servizi Google e Microsoft.
La ragione addotta è spesso che questi servizi garantiscono la privacy degli studenti. In realtà usarli non è solo inopportuno, ma costituisce attualmente, dopo la sentenza Schrems II della Corte Europea di Giustizia, un illecito proprio per ragioni di privacy. Gli Stati Uniti si riservano per legge il diritto di accedere ai dati dei cittadini di qualunque Paese, se sono gestiti da una azienda statunitense, anche se i dati risiedono fisicamente su server situati al di fuori degli Stati Uniti. In sostanza tutti i dati dei nostri studenti, come di qualsiasi altro cittadino italiano ed europeo, gestiti da Google e da Microsoft, possono essere usati liberamente da un governo esterno all’Unione Europea. È appena il caso di ricordare che Trump ha cercato di bloccare la cinese Tik Tok negli Stati Uniti per ragioni di sicurezza nazionale.[read more]

La sentenza della Corte Europea di Giustizia, del 19 luglio scorso, dichiara che “le persone i cui dati personali sono trasferiti verso un Paese terzo sulla base di clausole tipo di protezione dei dati devono godere di un livello di protezione sostanzialmente equivalente a quello garantito all’interno dell’Unione da detto regolamento, letto alla luce della Carta [la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea, NdR]”, cosa che non avviene con aziende statunitensi come Google e Microsoft, dal momento che “le limitazioni della protezione dei dati personali che risultano dalla normativa interna degli Stati Uniti in materia di accesso e di utilizzo, da parte delle autorità statunitensi, di siffatti dati trasferiti dall’Unione verso tale Paese terzo […] non sono inquadrate in modo da rispondere a requisiti sostanzialmente equivalenti a quelli richiesti, nel diritto dell’Unione, dal principio di proporzionalità, giacché i programmi di sorveglianza fondati sulla suddetta normativa non si limitano a quanto strettamente necessario” [1].
In sostanza, far usare ai nostri studenti le piattaforme Google e Microsoft significa esporli a un uso dei loro dati personali che viola i loro diritti di cittadini dell’Unione Europea. E a poco vale il consenso sulla privacy richiesto alle famiglie. Quali possibilità hanno? Se non dessero il consenso alla privacy, che dev’essere libero, i loro figli non potrebbero accedere alla didattica a distanza, ossia non potrebbero fruire del diritto all’istruzione. Il consenso non è dunque affatto libero. E un consenso non libero non ha alcun valore.
La gravità della situazione che si è venuta a creare può essere illustrata con un paragone. Immaginiamo che lo studente Tizio faccia per entrare a scuola ma venga fermato in portineria. Non può entrare a scuola se non ha la tessera. E non una tessera di ingresso rilasciata dalla scuola. No: occorre la tessera del negozio X, dell’ipermercato Y o dell’azienda Z. Senza avere la tessera di qualcuna di queste imprese private lo studente non può accedere alla scuola, ossia al diritto all’istruzione. È esattamente quello che accade quando si chiede allo studente, per accedere alla classe virtuale (che può anche sostituire del tutto, come sappiamo, la classe fisica), di avere un account Microsoft o Google, ossia di aziende commerciali private. Un assurdo che sarebbe comprensibile, forse perfino accettabile, se le scuole non avessero alternative. Ma le alternative ci sono. Ci sono strumenti gratuiti, liberi, con codice aperto, validi esattamente quanto quelli delle multinazionali, e che anzi risultano anche più efficaci, perché pensati appositamente per la didattica (si pensi a Moodle, usato dalle università in tutto il mondo e snobbato dalle scuole) . Servizi che bisognerebbe usare non solo per il rispetto dovuto agli studenti ed alla loro privacy, ma anche perché fare didattica a distanza, con gli strumenti tecnologici, non può non significare anche educare ad un uso consapevole ed attento della rete, dei servizi informatici e dei software.

[1] Corte di giustizia dell’Unione europea, Comunicato stampa n.91/20, Lussemburgo, 16 luglio 2020, url: https://curia.europa.eu/jcms/upload/docs/application/pdf/2020-07/cp200091it.pdf Nell’immagine: l’Edu Day di Microsoft. Fonte: https://www.mvservice.it
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Gli individui che non siamo

Il re greco Menandro, che regnò nel secondo secolo a.C. su un territorio che comprendeva l’India del nord e l’attuale Pakistan, fu con ogni probabilità uno dei primi occidentali convertiti al buddhismo, grazie ai lunghi dialoghi con un saggio buddhista, Nagasena, registrati in uno dei testi più importanti del buddhismo antico, il Milindapañha (Milinda è il nome greco del re). Al re che gli chiede il suo nome, il saggio buddhista risponde di chiamarsi Nagasena, ma precisa che si tratta solo di una convenzione, “perché nessuna persona è presente qui” (Milinda’s Questions, Luzac & Company, London 1969, vol I, p.34). Il re resta sconcertato. Come può essere che Nagasena dica una cosa del genere? Come può essere che lì, di fronte a lui, dica di non esistere?
Non è diverso lo sconcerto – lo choc culturale – di un occidentale di oggi quando si avvicina al pensiero buddhista. Fin dalle sue radici greche, la visione del mondo occidentale è fondata su tre cose: la solidità delle cose, assicurata dall’idea di sostanza; la solidità, razionalità, comprensibilità del mondo, assicurata dall’esistenza di Dio; la solidità di noi stessi, che nemmeno la morte può intaccare: l’immortalità dell’anima. A partire dall’età moderna questi tre pilastri dell’Occidente sono stati progressivamente attaccati, fino a sgretolarsi. Il mondo ordinato, solido, strutturato gerarchicamente come un sistema di enti con al centro l’uomo (proprio nel senso di maschio) entra in crisi sotto i colpi congiunti della scienza e del libero pensiero, mentre l’ascesa della borghesia spazza via i rapporti di produzione feudali. La morte di Dio annunciata da Nietzsche è il momento più noto, ma non necessariamente il più significativo, di questa lunga decostruzione. L’eclissi di Dio è un dato sociologico: nelle società occidentali il sacro tradizionale ha ormai un ruolo marginale. Restano saldi invece nel senso comune gli altri due pilastri: la certezza della cosa e la certezza dell’io.[read more]

Queste due certezze attacca uno dei libri più coraggiosi e interessanti prodotti dalla filosofia italiana negli ultimi anni: Tratti. Perché gli individui non esistono di Paolo Godani (Ponte alle Grazie, Milano 2020; il libro è uscito prima in edizione francese con il titolo: Traits. Une Métaphysique du singulier). La tesi di Godani, che ripercorre il pensiero occidentale da Aristotele ad Heidegger e Deleuze, ma rilegge anche L’uomo senza qualità di Musil, è quella del sottotitolo: gli individui non esistono. Non esiste tesi più irritante per il senso comune. L’individuo è ciò che ho di fronte a me, lo vedo, lo tocco, posso anche annusarlo: come dire che non esiste? E tuttavia le cose non sono così semplici. Questa realtà individuale, questa cosa o questa persona qui, è mutevole. Posso guardarla, farne esperienza, ma ogni volta sarà in modo diverso. Non ho mai una esperienza assolutamente identica di una realtà individuale. In cosa consiste allora il suo essere individuo? Dobbiamo postulare, in modo esplicito o implicito, che al di sotto di tutte le modificazioni esista qualcosa, un sostrato stabile, e che questo qualcosa sia l’individuo al di là delle sue modificazioni. Il libro di Godani, che sto riguardando ora per scrivere questo articolo, si presenta in un certo modo, con una certa luce dovuta al fatto che mi trovo alla mia scrivania, ed alla mia sinistra ho una finestra aperta con una tenda rossa. Se ora lo portassi in un’altra stanza, il libro apparirebbe diverso, con una diversa luce. Sarebbe lo stesso libro? Sì, pensiamo: è uno stesso libro che si mostra in modo diverso. Così pensando operiamo una distinzione tra un’essenza e le sue caratteristiche contingenti. Ma questa essenza, scrive Godani, è “una X indicibile e impensabile” (p. 145). L’alternativa proposta è quella di pensare “la coappartenanza essenziale dell’essere e delle sue determinazioni” (ivi). Il libro e l’ombra che appare sulla pagina in questo preciso momento; non un libro-essenza che ha ora, qui, questo particolare aspetto. Questo vuol dire pensare la realtà come una costellazione di tratti che si compongono in un certo modo, qui ed ora, ma che sempre possono tornare a comporsi in modi diversi.
Al re Menandro-Milinda, il saggio Nagasena rispose con il noto paragone del carro. Cos’è un carro, se non un insieme di elementi che non sono carro? Tolti le aste, le ruote, il telaio eccetera, non ne resta nulla. E tuttavia nessuna di queste cose, in sé, è il carro. Lo stesso vale per noi. Come ogni cosa, non siamo che il momentaneo aggregarsi di alcune caratteristiche. Nel libro di Godani il buddhismo compare di sfuggita, attraverso Derek Parfit, uno dei pensatori che con maggior rigore hanno messo in discussione l’identità individuale; ma vi compare nel momento decisivo: quando si tratta di trarre le conclusioni. Se non siamo individui, ma costellazioni di tratti, allora la morte non è (più), come nell’esistenzialismo, il segno della nostra irripetibilità ed autenticità, ma si spezza in “una molteplicità di piccole morti ricorrenti” (p. 223). E si presenta l’idea di una liberazione dall’io che non è davvero diversa dalla via che nel buddhismo conduce al nibbana.
Il libro di Godani conferma, mi pare, che al di là dei penosi e lucrosi fraintendimenti occidentali della tradizione spirituale orientale – con la meditazione vipassana che diventa mindfulness: una pratica per il trascendimento dell’io messa al servizio della crescita personale – è possibile una convergenza tra i temi più difficili e sofferti del pensiero occidentale contemporaneo e la millenaria riflessione buddhista. Il buddhismo è fin dall’inizio lì dove l’Occidente è sospinto dalla sua vis critica: un mondo fatto di relazioni più che di sostanze, una rete di connessioni che non impiglia, ma libera.

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Il santo, la strega e l’angelo della storia

Se andate in Piazza del Campo, a Siena, fermatevi un attimo proprio davanti al Palazzo Pubblico. Guardate a terra. Una mattonella ricorda il luogo esatto in cui San Bernardino vi predicò, nel 1427. Possiamo rivivere la scena grazie ad un quadro di Sano di Pietro, nel quale stranamente non c’è molta gente ad ascoltare il santo, anche se sappiamo che la sua predicazione fu un grande evento, e fu scelta Piazza del Campo perché nessuna chiesa avrebbe potuto contenere la gente accorsa. Il santo è su un pulpito in legno; gli ascoltatori, inginocchiati – i maschi rigorosamente separati dalle femmine da un telone rosso – non sono più di qualche decina. Nel quadro di Sano di Pietro San Bernardino mostra agli ascoltatori il trigramma raffigurato su una tavola di legno, come era solito fare durante le sue prediche (e un trigramma, lavoro dell’orafo senese Tuccio di Sano, fa bella mostra di sé anche sulla facciata del Palazzo Pubblico). Ma sappiamo anche cosa disse, in quelle prediche, grazie al lavoro umile di un cimatore di panni, Benedetto di Bartolomeo, che usò per trascrivere con grande fedeltà le prediche del santo un misterioso metodo di scrittura rapida su tavolette di cera di sua invenzione.[read more]

È il 21 settembre. Domenica. Il santo parla dei peccati capitali. La superbia, la lussuria, l’avarizia. Il discorso – lungo, pesante, violento, come si conviene a una predica – si fissa presto sul Diavolo. E su coloro che, con l’aiuto del Diavolo, praticano incantesimi. Che fare con loro? Il santo non ha dubbi: “Non vi so meglio dire: ‘al fuoco, al fuoco, al fuoco’. Oimmè! O non sapete voi quello che si fece a Roma mentre che io vi predicai? O non potrei fare che così si facesse anco qui? Doh, facciamo un poco d’oncenso a Domenedio qui a Siena!” [1] Quali imprese aveva compiuto a Roma il santo? Lo dice lui stesso: “E come io ebbi predicato, furono acusate una moltitudine di streghe e di incantatori.” [2] Aveva chiesto morte ed aveva ottenuto morte. Ora a Siena chiede lo stesso. Chiede che si uccida in suo nome, per la maggior gloria di Dio. Chiede che si brucino degli esseri umani per fare un po’ di incenso a Dio.
Lasciamo Piazza del Campo e spostiamoci in Porta Camollia. È la porta più suggestiva di Siena, con quella scritta – “Cor magis tibi Siena pandit”: Siena ti apre un cuore più grande – che piacerebbe leggere sulla porta di ingresso di qualsiasi città. Siamo nel 1540. È l’8 giugno. Al prato di Camollia viene condotta una donna. Viene strangolata, poi il suo corpo è dato alle fiamme. La donna si chama Lucia di Pienza, ed è stata condannata a morte per stregoneria, con l’accusa di aver “guasto” molti bambini e di essersi accoppiata più volte con il Diavolo. Due mesi più tardi vengono impiccate e bruciate altre quattro donne, con la stessa accusa. [3] Donne che diventano incenso per Dio. I sacrifici umani del cristianesimo.
Siamo in tempi in cui si abbattono le statue – e se non è possibile abbatterle, si imbrattano. Mi dispiacerebbe se qualcuno ora imbrattasse quella mattonella, che ricorda un santo, ma anche un uomo che chiede di uccidere delle persone (per lo più donne) in onore di Dio. Mi piacerebbe piuttosto che ci fosse in Camollia una targa per ricordare la povera Lucia di Pienza. O una mattonella piccola, poco invadente, che avvisi il turista non troppo distratto del punto in cui, in Piazza del Campo, tredici ebrei furono bruciati vivi da una banda inneggiante alla Madonna. Era il 28 giugno del 1799. Ma mi piacerebbe, soprattutto, che ci fosse una diversa sensibilità storica, in particolare a scuola.
Historein in greco significa investigare, esaminare, osservare. Mi pare di poter dire: considerare la complessità delle cose. Provare a dipanare l’intrico delle faccende umane, senza però semplificare mai, ugualmente attenti alle luci ed alle ombre. La storia che abbiamo incontrato sui banchi di scuola, e che continuano a incontrare i nostri studenti, è molto lontana da questa ermeneutica della complessità. È la storia dei grandi uomini e dei grandi eventi: battaglie, trattati, regni ed imperi, re e regine.
È nota l’interpretazione che Walter Benjamin ha dato del quadro di Paul Klee Angelus Novus nelle sue Tesi di filosofia della storia. L’angelo di Klee è, per lui, l’angelo della storia. “Dove ci appare una catena di eventi, egli vede una sola catastrofe, che accumula senza tregua rovine su rovine e le rovescia ai suoi piedi. Egli vorrebbe ben trattenersi, destare i morti e ricomporre l’infranto. Ma una tempesta spira dal paradiso, che si è impigliata nelle sue ali, ed è così forte che egli non può più chiuderle. Questa tempesta lo spinge irresistibilmente nel futuro, a cui volge le spalle, mentre il cumulo delle rovine sale davanti a lui al cielo. Ciò che chiamiamo il progresso, è questa tempesta” [4]. Sarei insincero se dicessi di aver compreso questo passo, ma avverto il fascino dell’immagine. Se dovessi figurarmi un angelo della storia, le sue fattezze richiamerebbero però quelle dell’Angelo caduto: il Diavolo. E il suo sguardo si fermerebbe sulla povera Lucia di Pienza, probabilmente colpevole di nulla, e su Giulio Cesare Vanini, come lei strangolato e dato alle fiamme con l’accusa di ateismo, e su Anania e Saffira, e su Ipazia, e sugli albigesi massacrati a Béziers, e sui neri ridotti in schiavitù, e sui poveri sempre umiliati, sfruttati, massacrati, e su David Lazzaretti, stroncato dagli spari dei carabinieri, Rocco Girasole, ucciso dalla polizia mentre reclamava pacificamente pane e lavoro, eccetera. Il suo sguardo compassionevole considererebbe le moltitudini schiacciate dal procedere violento della storia, di cui lui, l’Anti-Dio, l’Angelo caduto, è il simbolo. Perché se si considera quella cosa che chiamiamo storia – che sta appena nascendo: ha qualche migliaio di anni, appena un attimo nella vita di una specie vivente – la cosa che più colpisce è la violenza cieca che la percorre. E lo studio della storia mi sembra un esercizio di pietà umana. È lo studio, l’indagine, la pratica dell’attenzione che, in quel quadro terribile, coglie ciò che è costretto fuori dalla scena, ascolta le voci ridotte al silenzio – come quelle delle streghe, che affiorano qua e là nei documenti dei processi – e ricostruisce la molteplicità delle vie, la pluralità delle tradizioni alle quali apparteniamo. Questa pratica di pietà, di giustizia e di attenzione è il lavoro urgente che spetta alle scuole, ben oltre il rituale ormai stucchevole delle giornate della memoria o del ricordo.

Note
[1] Bernardino da Siena, Prediche volgari sul Campo di Siena, a cura di Carlo Delcorno, Rusconi, Milano 1989, vol. II, pp. 1006-1007.
[2] Ivi, p. 1007.
[3] D. Corsi, Diaboliche maledette e disperate. Le donne nei processi per stregoneria (secoli XIV-XVI), Firenze University Press, Firenze 2013, p. 83.
[4] W. Benjamin, Angelus Novus, tr. it. Einaudi, Torino 1961, p. 80.

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Velo e autodeterminazione femminile

Dopo gli insulti e le minacce sui social network, Silvia Romano ha parlato della sua conversione all’Islam e della scelta di mettere il velo in una intervista al giornale on-line islamico La luce. Nella parte che riguarda l’hijab afferma:

Il concetto di libertà è soggettivo e per questo è relativo. Per molti la libertà per la donna è sinonimo di mostrare le forme che ha; nemmeno di vestirsi come vuole, ma come qualcuno desidera. Io pensavo di essere libera prima, ma subivo un’imposizione da parte della società e questo si è rivelato nel momento in cui sono apparsa vestita diversamente e sono stata fatta oggetto di attacchi ed offese molto pesanti. C’è qualcosa di molto sbagliato se l’unico ambito di libertà della donna sta nello scoprire il proprio corpo. Per me il mio velo è un simbolo di libertà, perché sento dentro che Dio mi chiede di indossare il velo per elevare la mia dignità e il mio onore, perché coprendo il mio corpo so che una persona potrà vedere la mia anima. Per me la libertà è non venire mercificata, non venire considerata un oggetto sessuale.

Sulla conversione all’Islam aveva scritto cose dure Cinzia Sciuto, autrice dell’ottimo Non c’è fede che tenga. Manifesto laico contro il multiculturalismo (Feltrinelli); leggo ora su Micromega un intervento, non meno duro, di Monica Lanfranco. Due donne che stimo, ma con le quali non sono d’accordo.[read more]

Prima di spiegare perché, occorre una premessa. Sono ateo, e forse potrei considerarmi perfino un ateo militante (sono iscritto all’UAAR). Considero le religioni un male sociale e in particolare ritengo che i monoteismi abbiano causato infinite tragedie storiche. Non ho alcuna simpatia per l’Islam, fatta eccezione per il sufismo. Ritengo che sia importante fare una battaglia culturale per denunciare la violenza simbolica delle religioni. Politicamente, sono di area anarchica ed antiautoritaria, pur consapevole di tutti i problemi di una tale collocazione. La questione del velo provoca non poco imbarazzo nelle persone di sinistra perché fa entrare in conflitto due valori importanti: il riconoscimento dei diritti delle minoranze, e in particolare dei migranti, e la libertà ed autodeterminazione delle donne. Che succede, ora, se una minoranza nega il secondo valore? Quale posizione assumere nei confronti di una minoranza che nega i diritti delle donne? Bisogna accettare limitazioni alle libertà femminili in nome del multiculturalismo o rigettare (come fa Cinzia Sciuto) l’idea stessa di un multiculturalismo che diventa il cavallo di Troia per far arretrare le società occidentali nel campo dei diritti civili delle donne?
Vorrei provare, seguendo le parole di Silvia Romano, a chiedermi se non sia possibile un punto di vista diverso. Preciso che non parlo in generale della questione del velo, perché non ha alcun senso parlarne all’ingrosso, mettendo su uno stesso piatto, per dire, Afganistan, Albania e Italia. Parlo dell’uso dell’hijab da parte di una donna musulmana nel nostro Paese.
Il diverso punto di vista è quello del diritto delle donne di dare un significato al loro corpo ed a quel rapporto con il loro corpo che è l’abbigliamento.
Le donne che subiscono violenza sessuale sono spesso sottoposte alla ulteriore umiliazione di dover spiegare come erano vestite e perché. Per qualcuno il fatto che una donna sia vestita in modo considerato provocante può comportare una attenuante per il violentatore. Un certo abbigliamento non è forse segno certo di disponibilità sessuale? No, rispondono le donne, non lo è. Una donna ha il diritto di vestirsi come vuole, senza che nessuno si senta autorizzato a dare alcun significato a quell’abbigliamento. Soprattutto: solo una donna ha il diritto di dare un significato al suo modo di vestirsi. Nessun altro. Solo una donna ha il diritto di dire di essersi vestita per piacere a sé stessa, per piacere agli altri o solo perché così le andava.
Consideriamo ora il velo. Silvia Romano afferma che portare il velo per lei significa sottrarsi a dinamiche sociali che non ama. Che la seduzione sia una pratica sociale è innegabile. È una pratica sociale tutt’altro che condannabile, ma alla quale qualcuno può legittimamente decidere di non partecipare. Simone Weil, una delle più lucide intelligenze del Novecento, vi si sottrasse per tutta la sua breve vita. “Essere oggetto di desiderio: è questo che genera in me, dopo il Luxembourg, una repulsione e un’umiliazione fortunatamente invincibili”, scriveva. L’accenno ai giardini del Luxembourg resta misterioso; non è da escludere che si riferisca all’incontro con un esibizionista quando era adolescente. Ma sarebbe un grave errore considerare queste repulsione come un tratto patologico dovuto ad un evento traumatico, così come sarebbe semplicemente ridicolo vedere in quelle parole una qualche imposizione maschile. È la scelta di una delle donne più libere del Novecento e fa parte in modo significativo della sua eccezionale spiritualità. Non aveva bisogno del velo, Simone Weil. Esprimeva il suo rifiuto di essere oggetto di desiderio con tutto l’abbigliamento e in generale con un atteggiamento che spesso sconcertava e intimoriva chi la incontrava.
Silvia Romano afferma che per lei il velo ha un significato. Indica la scelta di essere al di fuori del gioco sociale della seduzione. Monica Lanfranco afferma che invece il velo ha un altro significato: indica la violenza simbolica dell’uomo sulla donna, e le parole di Silvia Romano non sono che “formule insopportabili e ipocrite, quando si pensa ai milioni di donne nel mondo costrette a portarlo, pena anche la morte, da feroci dittature teocratiche totalitari”. Non è un grande argomento, perché qui non parla una donna afgana, ma una donna italiana, e non c’è nessuna prova che qualcuno la costringa a portare il velo, pena la morte. Se una donna è costretta a portare il velo, evidentemente è un male, come è un male qualunque imposizione; ma qui si parla d’altro. Qui c’è una donna che parla del suo abbigliamento e della sua scelta. E dice cosa significa, per lei, quell’abbigliamento. Replicare che quelle parole non esprimono realmente un punto di vista personale, ma una manipolazione culturale, è sbagliato per due ragioni. La prima è che si può vedere qualche forma di manipolazione culturale in qualsiasi esperienza o scelta, e la stessa Silvia Romano considera frutto di “un’imposizione da parte della società” il suo precedente modo di vestirsi. La seconda è che significa attuare una disconferma, quel meccanismo studiato dalla scuola di Palo Alto per cui in uno scambio comunicativo si nega l’esistenza stessa dell’altro come parlante. Non si tratta di discutere le affermazioni dell’altro; gli di dice: “Tu non esisti”. Ed è esattamente quello che accade a Silvia Romano. Le sue parole non vengono prese realmente in considerazione, non è una vera interlocutrice in un discorso pubblico. Si ritene che per sua bocca parli il Patriarcato, o qualcosa del genere. E questa è evidentemente una violenza. È una violenza, quando una donna parla, ritenere che sia un uomo a parlare in sua vece, se dice cose che non ci piacciono. E metterla così a tacere.
Nessuno – che sia uomo o donna – ha il diritto di stabilire il significato dell’abbigliamento di una donna, se non la donna stessa. Non sono affatto convinto che il velo sia indice di qualsiasi libertà, mi piacerebbe piuttosto vivere in una società in cui tutti abbiano il diritto e la libertà di andare in giro completamente nudi, se lo vogliono, ma sono anche consapevole che la liberà si incarna in forme diversissime. E che l’individuo stesso è l’unico cui si può riconoscere il diritto di dare un significato alla propria esperienza. Qualsiasi alternativa conduce a conseguenze disastrose.

Gli Stati Generali[/read]

Anarchismo

Dunque. Chiamo archismo la concezione di una Origine da cui il mondo proviene e su cui poggia. Questa origine è Bene, e il mondo, fondato su di essa, è stabile. Questa stabilità è sancita dal concetto di sostanza. 
Chiamo anarchismo la negazione di questa Origine, che può avvenire in due modi: negare semplicemente che esista o opporsi ad essa. Poiché in Occidente questa origine è Dio, l’anarchismo è ateismo. Ma è possibile pensare Dio anche come anti-origine (Ferdinando Tartaglia). In questo caso l’anarchismo può essere conciliabile con una fede; ma parlare di Dio può essere in questo caso inopportuno. Se togliamo l’Origine, togliamo anche la sostanza. 
Tre posizioni: considerare l’io un correlato soggettivo della sostanza, di cui liberarsi dopo essersi liberati della prima (buddhismo, advaita vedanta); muoversi, appunto, verso un’antiorigine (Tartaglia, appunto, e Capitini; Lévinas); considerare (ancora: buddhismo) irrilevanti tutte le questioni ontologiche, affrancarsi da esse con la consapevolezza che le categorie metafisiche non erano che appoggio alla violenza sociale, e cercare una società che scaturisca fuggendo (per dirla con Heidegger) dalla negazione dell’Origine.

Lettera a una studentessa delusa dalla scuola

Cara *, gli esami di Stato non sono andati come speravi ed ora ti senti delusa, amareggiata, arrabbiata. Hai l’impressione che l’impegno di anni non sia servito a nulla e che la scuola ti abbia ingannata. Hai ragione, e comprendo perfettamente la tua rabbia. Non ti scrivo per cercare di lenirla, ma per continuare il discorso di questi cinque anni: e cercare insieme qualche conclusione.
Ragioniamo di esami. Li amo poco, come amo poco tutto ciò che serve a creare gerarchie, vincitori e vinti, primi secondi e terzi. Io sono per i giochi a somma positiva, quelli nei quali vincono tutti. E così penso un po’ la scuola. Io metto sul tavolo quello che so, tu quello che sai tu. Io quello che penso, tu quello che pensi tu. E ragioniamo insieme, cerchiamo insieme, scaviamo insieme. Ci arricchiamo insieme. Ma questo non basta. La scuola ha bisogno di classificare – in alcune scuole gli studenti vengono addirittura divisi in tre fasce: i bravi, quelli così così, i pessimi.
In questi giorni di esami mi è sembrato un po’ di essere un giudice di uno di quei talent show che vanno di moda. Lo studente si esibisce, noi lo premiamo o lo penalizziamo. Ho detto si esibisce. Perché di questo si tratta: una esibizione. Noi docenti siamo sempre molto critici verso gli spettacoli televisivi, è sottocultura, robaccia popolare contro cui la scuola deve resistere. E forse è vero. Ma ci sfugge che la logica della scuola, quale si mostra negli esami, è la stessa di certi penosissimi concorsi televisivi.[read more]

In un concorso di bellezza non vince la più bella (e chi può dire, del resto, cos’è davvero la bellezza?) Vince quella che incontra meglio i canoni estetici correnti. Canoni che io non condivido affatto. Mi piacciono molto quei visi femminili che hanno qualcosa di irregolare, e mi fa molta rabbia che alcune donne sentano di dover correggere certi tratti distintivi della loro bellezza ricorrendo al chirurgo estetico. Ora, la scuola non funziona diversamente. Lo studente che ne esce vincitore non necessariamente è il migliore. È semplicemente lo studente che incontra i canoni culturali della scuola. Ma, ecco, questi canoni sono perfino più discutibili dei canoni di bellezza dominanti. Noi docenti ci consideriamo i depositari dell’unico sapere legittimo ed ostentiamo disinteresse verso qualsiasi manifestazione culturale che non abbia il sigillo dell’ufficialità. I docenti di italiano sono sempre prodighi di consigli sui libri da leggere, ma Wattpad no, non lo leggono. Wattpad è spazzatura: può forse un docente perdere tempo a leggere il diario di una quindicenne? Fuori dalla scuola, però, le cose vanno diversamente. Scolastico, fuori dalla scuola, è un aggettivo che non qualifica granché. Se scrivi nel tuo curriculum che hai una conoscenza scolastica dell’inglese non fai una bella figura. Scolastico, dice il dizionario Treccani, vuol dire “elementare e meccanico, legato a schemi rigidi e convenzionali, privo o scarso di rielaborazione critica e poco personale”. Ecco, ci siamo. Non so ad esempio quante volte, durante questi esami di Stato, ho sentito dire che Schopenhauer è un filosofo irrazionalista. Ma davvero? Solo perché dice che al fondo della realtà non c’è una Ragione? Ma allora siamo tutti irrazionalisti. Allora lo era anche Darwin, per dire. La scuola procede così. Mette etichette ovunque, e pensa che questo etichettamento sia il sapere.
Questo modo di procedere meccanico, schematico, misero è parte significativa del canone scolastico. Un tale pseudo-sapere dev’essere presentato poi in un certo modo. Se qualcuno mi chiedesse di parlare, che so, di Platone, io avrei bisogno di qualche tempo per raccogliere le idee. Platone lo conosco bene, credo, ma i discorsi non si improvvisano. Uno studente no, non può raccogliere le idee. Deve partire subito e non deve mai fermarsi. Deve andare dritto come un treno. Questo pseudo-discorso viene premiato con i voti più alti. Voti che premiano la simulazione del sapere, non il sapere.
C’è poi l’aspetto umano. Quello che si chiede allo studente di essere. Sono anni che durante gli scrutini discuto il voto di condotta. Immancabilmente i voti più alti vanno agli studenti più silenziosi. Che stanno lì buoni buoni. Questo si chiede in fondo a uno studente. Di star lì zitto. Mentre io metterei il massimo a uno studente che mi contesta. Perché è vivo, e perché contestare è una delle cose che vorrei che la scuola insegnasse.
Vedi cosa premia un voto alto agli esami di Stato. Il fatto che lo studente – che, sia chiaro, può essere brillantissimo – incontra il canone culturale della scuola. Che è un canone che può, che deve essere discusso.
E dunque: è legittima la tua rabbia, ma procedi oltre. Comprendi che in primo luogo stai riconoscendo l’autorità di qualcuno su di te. Riconosci a noi il diritto di dirti quanto vali, quanto è solida la tua cultura, quanto reale è la tua passione. Ma al punto in cui sei non devi riconoscere nessuna autorità al di fuori di te stessa. Una volta questi esami si chiamavano esami di maturità. E la maturità consiste un questo. Siii fiera, sicura, orgogliosa di te stessa. In secondo luogo, discuti la scuola. Discuti il suo canone culturale, la sua miseria relazionale, i suoi rituali ridicoli. Discuti un sistema vecchio, stanco, che non ha mai davvero saputo rinnovarsi. Una chiesa il cui Dio è morto da un pezzo, ma che ancora si crede l’unica via di salvezza. E discuti me, prete ateo, che da quella chiesa non sa staccarsi. Perché? Perché a volte i volti si incontrano perfino lì. Ed è l’unica cosa che conta.

Gli Stati Generali, 24 giugno 2020.

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Fottete i social network

Ho fatto un sogno, stanotte. Uscivo di casa e salutavo il vicino, e in quello stesso istante compariva l’immagine di un tizio seduto accanto a un enorme salvadanaio; in seguito a quel mio gesto, una monetina vi era finita dentro. Dlin! Dopo il saluto al vicino proseguivo con il mio cane verso il parco del quartiere. Qui il cane socializzava con altri cani, con i cui padroni scambiavo qualche chiacchiera. Ed ecco ancora l’immagine del tizio con il salvadanaio, in cui finivano una, due, tre monetine. Dlindlindlin! Mi sono svegliato agitato e perplesso. Che avrà voluto dire quel sogno? Mi sono riaddormentato e, come succede, ho sognato il seguito. Ma questa volta era un incubo. Ero sul letto di morte e mi accorgevo con tristezza infinita che tutta la mia vita non era stata che uno strumento per consentire al tizio del salvadanaio di arricchirsi a dismisura. Tutto era solo un mezzo. I miei amori, i miei odi, le mie passioni, i miei viaggi, il mio privato. Tutta la mia vita, ecco, era servita solo a far sì che quel salvadanaio crescesse sempre più, straripasse, tendesse all’infinito. Scrivevo questa tardiva rivelazione su un foglio che consegnavo a qualcuno, e in quell’istante l’ultimo dlin! mi confermava che fino all’ultimo respiro sarei rimasto in una gabbia d’acciaio. Continue reading “Fottete i social network”

Gli unici davvero vivi

Le proteste mondiali dopo l’uccisione di George Floyd da parte di un poliziotto di Minneapolis dimostrano che anche da una tragedia può venir fuori qualcosa di buono. È urgente che gli Stati Uniti riflettano sui limiti di una democrazia che mostra un volto feroce verso una parte consistente dei suoi cittadini, così come è urgente che in tutto il mondo si rifletta – in modo non retorico – sul persistere del razzismo e della discriminazione.
Se la morte di Floyd ha avuto questo effetto, è stato perché di quell’omicidio c’è stata una testimonianza fotografica. La foto del poliziotto bianco con il piede sul collo dell’uomo nero, con un’espressione sicura, quasi trionfale, incarna in realtà un archetipo dell’inconscio collettivo occidentale e cristiano: il bene, bianco, che prevale sul male, nero; l’arcangelo Gabriele che schiaccia la testa al Diavolo. Se in quella che con ogni probabilità è la sua prima rappresentazione artistica – i mosaici di Sant’Apollinare Nuovo a Ravenna – il Diavolo è un angelo che si differenzia dagli altri solo per il colore blu della tunica, ben presto, man mano che si consolida l’iconografia cristiana, tingendo la pelle di Cristo e della Madonna di un improbabile colore pallido e i capelli perfino di biondo, Satana diventerà nero. E il nero diventerà satanico. Ma il dispositivo funziona solo se c’è un contesto narrativo, una demonizzazione retorica della vittima. In questo caso c’era solo un uomo che invocava pietà, ucciso da un uomo senza pietà.[read more]

Quella della scena di Minneapolis è una violenza diretta, che però non ci sarebbe stata senza altre forme di violenza. Violenza diretta è la violenza di un pugno, di un colpo di pistola, di una coltellata. Meno visibile è la violenza culturale. Quella violenza, ad esempio, che in alcuni contesti fa sì che le donne siano considerate meno importanti degli uomini, e quindi costrette alla sottomissione; e quando quella sottomissione non c’è, può accadere la violenza diretta. No, non parlo di Islam. Non solo, almeno. Parlo del nostro Paese. E c’è poi una violenza ancora più sottile. Quella che Johan Galtung chiama violenza strutturale. È la violenza che viene agita non da un singolo o da un gruppo, ma da un intero sistema sociale. C’è qualcuno che soffre, c’è qualcuno che muore, ma ecco, la colpa non è di nessuno. Come nella Dogville di Lars von Trier, la collettività può considerarsi buona ed accogliente; e tuttavia qualcuno muore.
Questa mattina una persona è morta nell’incendio della baraccopoli di Borgo Mezzanone, a Foggia. Dico persona perché al momento non si sa se è un uomo o una donna. Può essere che non lo si sappia mai. Molti dei migranti morti nelle campagne foggiane restano senza nome. Molti anni fa pubblicavo, a Foggia, un foglio libertario che si chiamava Tophet. Nel primo numero buttai giù un elenco dei migranti morti negli ultimi mesi nelle campagne foggiane. Una ventina di persone, per lo più rimaste senza nome. Molti investiti mentre cercavano di raggiungere i terreni nei quali lavoravano, molti morti in circostanze mai chiarite; qualcuno morto di freddo. Il contesto è noto. E per dire le cose come sono, bisogna usare una parola terribile: schiavitù. La usò Fabrizio Gatti, in un reportage sull’Espresso del 2006. Gatti si finse immigrato e fu ingaggiato come bracciante nelle campagne foggiane. Poi raccontò tutto; e il titolo del suo racconto era: “Io schiavo in Puglia”.
Sì, a Foggia c’è la schiavitù. Vera, non metaforica. A Foggia ci sono persone che lavorano in condizioni terribili, sfruttate a sangue, senza il minimo rispetto della loro dignità umana; persone che vivono in baracche di lamiera, in ghetti che, se fossimo meno distratti, sarebbero la vergogna di questo Paese, in ghetti che, se fossimo meno disumani, sarebbero tutti i santi giorni sulle prime pagine dei giornali. Persone che vivono in baracche di legno e lamiera che vanno a fuoco, e li uccidono. Chi li ha uccisi? Chi è stato? A Foggia non c’è solo la schiavitù. C’è qualcosa di cui la schiavitù ha bisogno, senza cui la schiavitù non esisterebbe. Non mi riferisco solo all’indifferenza. A Foggia c’è un razzismo schifoso, un razzismo da Ku Klux Klan, che è qualcosa di diverso da una semplice espressione di ignoranza. È quella violenza culturale senza la quale la violenza strutturale non sarebbe possibile. Non puoi compiere ingiustizia verso qualcuno e al tempo stesso sentirti a posto. Stai facendo il male, e lo sai. Per cavartela con te stesso hai bisogno di disumanizzare l’altro, di scorgere in lui, contro ogni evidenza, non una vittima, ma una minaccia. Hai bisogno di rovesciare la realtà e di vedere in te – in te sfruttatore economico degli uomini e sfruttatore sessuale delle donne – una povera vittima, minacciata dall’invasione di esseri minacciosi e pericolosi. Gli schiavi delle campagne foggiane hanno cominciato da qualche tempo la loro lotta. In una solitudine quasi assoluta, scendono in piazza per rivendicare i loro diritti, la loro umanità. Accolti dallo scherno, dal disprezzo e dall’odio generale a livello locale; dalla semplice indifferenza a livello nazionale. Loro continueranno a morire, noi a sentirci minacciati da loro. Ma gli unici davvero vivi, in questo Paese in rovina, sono loro.

Gli Stati Generali, 12 giugno 2020.[/read]

La verità è forte?
A proposito di Gandhi

Ho registrato un podcast sul tema “La verità è forte? A proposito di Gandhi” per il corso di Storia delle religioni di Elisabetta Colagrossi (Università di Genova) – il mio Il Dio di Gandhi. Religione, etica e politica è tra i testi d’esame. Lo metto qui a disposizione di chiunque sia interessato.

La scuola salvata dagli smartphone

Nella prima metà degli anni Novanta presi, con la massima determinazione, una posizione che ancora oggi è oggetto di ironia nella mia famiglia: “Non mi vedrete mai con quel coso”. Quel coso era il telefono cellulare. In quegli anni erano davvero pochi ad averli, e chi lo aveva lo ostentava come status symbol, segno dell’ingresso in una ristretta cerchia di gente benestante e al passo con i tempi. I cellulari erano oggetti ingombranti, che fanno tenerezza se confrontati con gli smartphone attuali, e chi li usava era spesso costretto a contorsioni imbarazzanti per intercettare il campo. Nel ’98 insegnavo italiano in una scuola media. In una terza quasi tutti gli studenti avevano il telefono cellulare. Lo tenevano poggiato in bella mostra sul banco, in alto a destra, come qualcosa che non potevano sottrarre allo sguardo nemmeno per un istante. Mi sembrava una ostentazione che non faceva ben sperare sulle nuove generazioni, e lo stesso pareva ai miei colleghi.
Ho preso il primo cellulare sul finire degli anni Novanta, per ragioni affettive: una persona cui tenevo si era trasferita in un’altra città e mi aveva fatto capire che con il cellulare sarebbe stato più facile sentirci, anche via sms. Presi un Siemens C25, un oggettino compatto, piacevole da maneggiare. Scoprii che mi piaceva, per quanto ci si potesse far poco: telefonare, mandare sms, giocare a Snake.[read more]

Non so dire quanti telefoni cellulari ho cambiato da allora. Ma sono molti. Non ho mai speso troppo, mi sono tenuto lontano dai cosiddetti top di gamma e dalle marche più costose, ma ho sempre cercato dispositivi che mi permettessero di sfruttare tutte le possibilità della tecnologia. Oggi con il mio smartphone faccio le seguenti cose: leggo libri e giornali (nazionali ed internazionali, che leggo gratis grazie ad un servizio della biblioteca della mia città), studio le lingue (al momento sto rinfrescando il mio tedesco e studiando un po’ di giapponese: le app hanno scalzato pienamente i libri nello studio delle lingue), guardo documentari e film, ascolto musica, seguo corsi universitari gratuiti (con Coursera), gestisco le mie classi virtuali e preparo materiali didattici, suono la chitarra seguendo uno spartito che scorre sullo schermo, medito usando un timer apposito con una campana, leggo la posta… Potrei continuare a lungo. Quando mi capita di imbattermi nella diffusa e facile ironia sul fatto che una volta sull’autobous ti imbattevi in gente che leggeva il giornale mentre oggi sono tutti chini sugli smartphone, non posso fare a meno di obiettare che magari stanno usando lo smartphone per leggere. Oppure – è quello che ho fatto io fino a quando è stato possibile prendere gli autobus – per ascoltare Bach.
Abbiamo demonizzato il cellulare quando era una cosa da ricchi, quando sapeva di yuppie fuori tempo massimo, e forse avevamo ragione. Poi il cellulare si è trasformato in smartphone, un dispositivo semplicemente straordinario, che offre possibilità di conoscenza, di esperienza, di scambio prima nemmeno pensabili, e abbiamo continuato con la nostra demonizzazione. Mi riferisco soprattutto alla scuola. Lo smartphone era la fonte di distrazione suprema e come tale bisognava vietarlo, non prima di aver gettato un po’ di disprezzo sullo strumento e su chi ne fa uso. Solo pochi si sono accorti che poteva essere uno strumento didattico. Poi è arrivato il lockdown. Le scuole sono state chiuse, e con la chiusura delle scuole sono saltate anche tante certezze che sorreggevano la nostra prassi didattica.
Ci raccontiamo che la scuola continua, in forma diversa, grazie ai computer. E quando non ci sono, mandiamo i computer scolastici, o diamo un sostegno economico – immagino insufficiente – per colmare il gap tecnologico. Non ci rendiamo conto che non sono i computer che stanno salvando la scuola in questo momento. E non solo perché non in tutte le case ci sono i computer. E nemmeno perché in molte famiglie c’è un computer e ci sono tre figli che vanno a scuola (e magari il computer serve anche ai genitori). Quello che sta salvando oggi la scuola, che ci sta consentendo di continuare in qualche modo a far lezione, a seguire i nostri studenti, a continuare il dialogo, è il tanto demonizzato smartphone. Se noi adulti continuiamo a percepire lo smartphone come un bene di lusso, memori delle scene degli esordi, i ragazzi sanno che si tratta invece di un bene di necessità: e per questo è difficile che manchi uno smartphone anche nelle famiglie più povere, nelle quali i computer non sono mai entrati. Ed è, di fatto, un bene di prima necessità. Oggi la realtà si è sdoppiata, accanto a quella che tocchiamo con i sensi c’è la realtà parallela dei social network e della condivisione informatica. Essere fuori da questa realtà parallela significa vivere una realtà sociale dimezzata. E non solo per i ragazzi: la stessa politica oggi si fa sui social network. Se alla realtà quotidiana si accede attraverso i sensi, alla realtà parallela si accede attraverso un nuovo senso tecnologico: e tale è, e sta diventando sempre più, lo smartphone. Qualcosa di più di un semplice strumento. Un senso aggiunto. Un sesto senso. Bisogna tenerne conto anche sul piano politico, perché è sempre più evidente che l’accesso alla rete Internet ed alla tecnologia sono oggi fondamentali per il pieno esercizio degli stessi diritti di cittadinanza. Ma bisognerà tenerne conto anche a scuola, quando sarà possibile tornare nelle aule e, guardandoci in faccia, ci troveremo di fronte ad una scelta: continuare la vecchia, consolidata narrazione, o costruire un discorso nuovo, liberarci dai pregiudizi, avere il coraggio del cambiamento.

Gli Stati Generali, 24 aprile 2020.[/read]

Quella distanza che rende la scuola più vicina

I problemi, le difficoltà, i rischi della chiusura – non si sa fino a quando – della scuola sono evidenti: primo fra tutti la possibilità concreta che chi è già indietro resti ancora più indietro, a causa del divario culturale, cui si aggiunge ora, spesso, il divario digitale. Un piccolo studente che abbia difficoltà legate alla motivazione, con alle spalle una famiglia che non lo supporta, rischia di perdere anche l’incoraggiamento e il sostegno della comunità scolastica (quando c’è: cosa che non è purtroppo scontata). E può essere che la mancanza di computer o di una stabile connessione alla rete Internet finisca per aggravare il quadro.
Vorrei però ragionare anche sulle opportunità di questa fase così difficile. Procederò per punti.
1. Nuove modalità relazionali. Sono fortemente convinto che il principale problema della scuola italiana vada individuato nella relazione tra docenti e studenti. La scuola nasce come istituzione autoritaria, asimmetrica, disciplinare e tendenzialmente totalizzante. E’ una istituzione di potere, che promette di creare delle soggettività solo dopo un lungo assoggettamento, per dirla alla Foucault. Altrove i sistemi scolastici sono riusciti a fare i conti con questo passato autoritario ed a staccarsi da una modalità relazionale che ha poco a che fare con l’apprendimento. L’Italia no. Benché nella percezione di molti la causa della crisi attuale della scuola vada ricercata in un lassismo che si fa risalire all’influenza nefasta del Sessantotto, in realtà la scuola persiste nel suo delirio unidirezionale. Il docente fa lezione dalla cattedra, gli studenti sono nei loro banchi in fila, il sapere si trasmette dall’uno agli altri.[read more]

Ora, l’irruzione della distanza fa saltare il gioco. Quei docenti che persistono nel guardare le classi dall’alto della pedana sotto la cattedra (sì: in Italia persistono le pedane sotto le cattedre) dovranno adesso accontentarsi di mettere le pedane sotto le scrivanie. O sotto la webcam, se preferiscono. Il docente collegato in videoconferenza con la sua classe diventa, che lo voglia o no, quello che dovrebbe essere: una persona al servizio dei suoi studenti, pagata dallo Stato per favorire i loro apprendimenti. Tutto l’apparato di controllo, tutto il setting che sostiene e giustifica il suo potere, è venuto a crollare. Nessuno chiederà il permesso per andare in bagno. Lo studente è a casa sua, il docente entra nella sua cameretta, nel salotto, nella cucina a volte. E dovrà farlo necessariamente in punta di piedi. Paradossi di questo tempo sospeso: la didattica a distanza annulla la distanza.
2. Riflessione sulla valutazione. La domanda più pressante, in questi giorni, è: come valutare? Il sottinteso è: come essere certi che non copino? C’è dietro questa domanda la paura di perdere anche l’ultimo strumento di potere, il voto. Che dovrebbe solo servire ad aiutare lo studente a monitorare il suo percorso di apprendimento, ma in un sistema autoritario diventa uno strumento di potere e di manipolazione per gli uni, il fine reale del lavoro per gli altri. A meno che non si voglia interrogare lo studente in videoconferenza avendo cura che sia bendato, l’unico modo per valutare in questo periodo è concentrarsi sulle competenze. Non chiedere allo studente di ripetere quello che c’è sul libro, o che il docente ha detto a lezione, ma proporre delle attività dalle quali emerga la rielaborazione personale, la capacità di applicare le conoscenze, la creatività. Inutile fare la classica interrogazione sul pensiero di Nietzsche; chiedere piuttosto di scrivere soggetto e un pezzo di sceneggiatura di un film nicciano (che si leghi cioè, anche in modo critico, a qualcuno dei temi di fondo del suo pensiero). Ma concentrarsi sulla competenza è quello che bisognerebbe fare sempre, a scuola, per evitare il vuoto nozionismo, la penosa simulazione del sapere.
3. I gruppi. Un lavoro come quest’ultimo potrebbe essere troppo difficile per il singolo studente. Meglio proporlo come lavoro di gruppo. Ed è questa, forse, la principale opportunità di questo periodo. Il lavoro di gruppo a scuola – nella scuola italiana – è da sempre marginale. Lo è anche per l’ossessione docimologica: come valutarlo? come impedire che il lavativo di turno si avvantaggi del lavoro degli altri? Gli strumenti che utilizziamo in questi giorni sono nati spesso per favorire il lavoro nelle aziende. E’ il caso di Teams, strumento centrale di Microsoft Office 365 Education A1, tra le piattaforme raccomandate dal Miur. Penso tutto il male possibile di questa raccomandazione di servizi proprietari, quando sono disponibili alternative open source, e mi chiedo anche perché il Ministero non abbia approntato mai una sua piattaforma per l’apprendimento aperta, gratuita, con alle spalle una solida visione pedagogica. Cerco però di vedere il buono anche nelle cose che non mi piacciono, soprattutto quando sono cose che devo usare per lavoro. Teams funziona bene, come dice il suo nome, per il lavoro di gruppo. Usare strumenti come questo per continuare la didattica unidirezionale è sciocco. E’ bene che finalmente i nostri studenti imparino a coordinarsi, condividere le informazioni, dividersi i compiti, costruire l’intelligenza collettiva.
4. La scuola e l’altrove. La scuola pensa sé stessa come una cittadella del sapere. Un mondo chiuso nel quale c’è il sapere vero, autentico, certificato (con qualche eccezione: i voti scolastici in inglese o francese non certificano nulla di per sé; “conoscenza scolastica” nel curriculum in questo caso non fa fare una grande figura), autorevole. Fuori è tutto dilettantismo. La chiusura della scuola come luogo fisico abbatte questa barriera mentale. Il docente che fa lezione in videoconferenza ha come strumento il suo computer. Potrà usare, sul suo computer, il libro di testo. Ma potrà anche esplorare la rete insieme ai suoi studenti. La classe, di fatto, diventa questo: un ambiente di apprendimento connesso alla rete, e dunque parte di un più grande sistema informativo, che può essere un pericolo (ah, la privacy), ma anche una straordinaria risorsa.
La scuola a distanza, dispersa apparentemente nelle singole abitazioni dei docenti e degli studenti, può tentare nuove relazioni, nuove connessioni, nuove modalità di ricerca. Essere, forse, più vicina che mai.

Gli Stati Generali, 24 marzo 2020.[/read]

I limiti del controllo

Qualche settimana fa uno studente mi ha fatto una domanda cui non è facile rispondere. Avevo letto in classe alcune pagine de Il futuro della democrazia di Norberto Bobbio, un libro del 1984 per molti versi ancora molto attuale. Nel primo capitolo Bobbio ragionava delle “promesse non mantenute” della democrazia. Tra le altre, la persistenza delle oligarchie, di ambiti in cui si esercita il potere in modo non democratico (e molto c’è da riflettere, oggi, sui social network), di forme di potere che si sottraggono al controllo (un controllo, osservata Bobbio, “tanto più necessario in un’età come la nostra in cui gli strumenti tecnici di cui può disporre chi detiene il potere per conoscere capillarmente tutto quello che fanno i cittadini è enormemente aumentato, è praticamente illimitato”), la mancanza di una educazione del cittadino, l’incapacità di uno Stato democratico di rispondere alle richieste sempre più numerose che provengono dalla società civile.
La domanda dunque era: come possiamo dimostrare che la democrazia sia in assoluto il miglior sistema di governo? Si trattava di una lezione di Scienze Umane, e studiando antropologia gli studenti già al terzo anno imparano cos’è il relativismo culturale. Se ogni cultura ha i suoi valori, come possiamo sostenere il valore transculturale della democrazia? Continue reading “I limiti del controllo”

Cos’è una classe virtuale
(e perché dev’essere libera)

In questo periodo di grave difficoltà per la scuola pubblica, pare segno di grande responsabilità e generosità che aziende piccole, grandi e grandissime abbiano messo a disposizione gratuitamente i loro servizi. Prime fra tutte, le multinazionali dell’informazione per eccellenza: Google e Microsoft. Google Suite for Education e Office 365 Education A1 fanno bella mostra di sé nella pagina del Miur dedicata alla didattica a distanza, quali piattaforme raccomandate; e di fatto, grazie a questo endorsement ministeriale, sono le piattaforme più usate dalle scuole in questo periodo. Il Ministero per l’Innovazione Tecnologica e la Digitalizzazione e l’Agenzia per l’Italia Digitale hanno poi promosso Solidarietà digitale, una pagina con il lungo elenco di aziende ed associazioni che mettono gratuitamente a disposizione i loro servizi: si va dall’immancabile Amazon ai gestori di telefonia fino alla aziende di trasporti che offre corse gratuite, una offerta poco comprensibile in un periodo di immobilità coatta.
Bisogna essere molto ingenui per non vedere dietro questa generosità la realizzazione di un sogno: quello di conquistare il lucroso settore della scuola pubblica, rendendo i propri servizi indispensabili per la didattica ed acquisendo i dati personali di migliaia, possibilmente milioni di studenti e docenti. Chi scrive ha conseguito un attestato di Docente esperto in tecnologie informatiche non meno di vent’anni fa. All’epoca per essere esperti di tecnologie informatiche bastava saper usare Microsoft Office; e l’attestato giunse proprio alla fine di un corso a distanza (naturalmente gratuito) di Microsoft, accompagnato e completato dal dono generoso di una copia gratuita della suite Office. La logica è quella commerciale del cavallo di Troia: si offre un servizio gratis, si entra nella scuola pubblica e si conquista il mercato dell’insegnamento. Continue reading “Cos’è una classe virtuale
(e perché dev’essere libera)”

16 marzo, lunedì

Cercando aria, luce e colori, mi sono spinto questa mattina con il mio cane per i colli senesi, sui quali la primavera, indifferente alla nostra angoscia, sta cominciando a celebrare la sua festa. Nessuno per strada; solo, di là dai cancelli, due uomini impegnati nella potatura degli ulivi. “Taglia più in basso, lì” le uniche parole sentite. Per il resto il silenzio morbido e gentile dei colli. E i rospi.
Questo è il periodo della mattanza dei rospi. S’azzardano sull’asfalto e vengono falciati da un mostro di acciaio che nulla sa di loro. Restano lì, un ammasso di sangue e carne, fino a quando i raggi del sole non cominciano la loro operazione alchemica. In capo a qualche giorno, di loro non resta resta una sagoma di grigia e rinsecchita; qualche giorno ancora, e svanisce anche la forma – la tragica persistenza di una parvenza di vita, perfino di volontà.
Mi hanno seguito per tutta la mia esplorazione dei colli, queste cose, fino a quando ho ceduto al loro invito alla riflessione. Sì, non siamo forse anche noi così? Possiamo davvero ritenerci diversi da un rospo, nell’economia dell’universo? Non siamo fatti fuori anche noi, da un momento all’altro? E resta di noi qualcosa di diverso, nonostante la premura dei superstiti? Continue reading “16 marzo, lunedì”

Facciamo una scuola difficile

Uno studente che provenga dal ceto proletario si trova ad affrontare difficoltà che per lo studente borghese sono difficili anche da immaginare. La più grande, spesso insormontabile, è la differenza culturale: perché la cultura scolastica è la cultura elaborata nei secoli dal ceto nobiliare e poi da quello borghese, una cultura che esprime una visione del mondo che è diversa, diversissima da quella proletaria; una costellazione di valori altra, nella quale lo studente proletario non è a casa. E si trova di fronte a una scelta dolorosissima: abitare quella nuova casa e diventare un estraneo per il suo ambiente o rifugiarsi nel suo ambiente e disertare la nuova, improbabile casa. Spesso è questa seconda, la sua scelta, ed è tra le cause principali della dispersione scolastica. C’è poi la lingua. Il nostro studente proletario ha un codice ristretto, direbbe Basil Bernstein. Ha un codice diverso, direbbe qualche altro. Certo parla una lingua che non è quella scolastica. Un proletario foggiano ha termini estremamente precisi per indicare, che so, l’acqua di cottura della pasta o le briciole di polistirolo, ma non ha un lessico astratto o adatto alla complessità del mondo emotivo e sentimentale (quel mondo che si esprime nella poesia e nella letteratura): nella sua lingua non esiste nemmeno un modo per dire “ti amo”. C’è poi – lo diceva Gramsci, e l’aveva vissuto sulla sua pelle – l’attitudine a quel tipo particolare di fatica che è il lavoro intellettuale, che può essere piacevole e anche gioioso, ma resta un lavoro, e per lo studente proletario è un lavoro strano, diverso dal lavoro di suo padre e di suo nonno. Continue reading “Facciamo una scuola difficile”

רוּחַ-אֱלֹהִים רָעָה

Dio è buono, dici. Anzi, è il Bene. Ma dal Bene può venire il male? No, dici. Il male viene dal Diavolo. Ma perché allora nel primo libro di Samuele (16, 15) si legge:

הִנֵּה-נָא רוּחַ-אֱלֹהִים רָעָה, מְבַעִתֶּךָ

La CEI traduce, correttamente, “Ecco, un cattivo spirito di Dio ti turba”, mentre in una traduzione evangelica trovo “uno spirito cattivo permesso da Dio”, che vuol dire distorcere il testo. רוּחַ-אֱלֹהִים רָעָה significa proprio “uno spirito cattivo di Dio”. Ma se Dio è il Bene, come può venire da Dio “uno spirito cattivo”?

24 novembre

Ieri a Foggia sono morti due poveri. Vivevano in una baracca, si scaldavano con un braciere. Li ha uccisi il monossido di carbonio. Non avevano ancora quarant’anni.

Una volta, quando pubblicavo un foglio anarchico che si chiamava Tophet, contai gli immigrati morti tragicamente a Foggia: per lo più investiti a bordo strada, qualcuno – come la romena Claudia Ioana Pop – annegato nelle vasche per l’irrigazione, qualcuno bruciato. Erano decine. Una strage silenziosa, che avveniva, che avviene nell’indifferenza più completa.

In genere quando delle persone sono ridotte a cose senza importanza, c’è un dispositivo di disumanizzazione. Nel mondo antico, afferma Roberto Esposito, era il concetto stesso di cosa, che finiva per inghiottire anche esseri umani. Nel mondo cristiano, sosterrei io da qualche parte se fossi meno pigro, è la figura del Diavolo che consente la disumanizzazione e il massacro. Quello che sconcerta, a Foggia, è che non c’è bisogno di alcun particolare dispositivo per giustificare questo lento massacro. La ferocia è strutturale, si situa ad un livello preculturale, è un veleno che è nell’aria, che si respira parlando, ridendo, andandosene in giro per i centri commerciali. Perfino pregando.

Sinagogia

Una intervista a Tutta un’altra scuola.

Professor Vigilante, lei è fautore di piccoli-grandi cambiamenti e novità nell’approccio con l’insegnamento, che sperimenta con gli studenti del liceo dove insegna. Ci vuoi spiegare su cosa si basa la costruzione delle relazione con loro e delle relazioni tra di loro e come questo permetta una modalità di insegnamento più efficace?

“Da qualche tempo amo usare la parola sinagogia al posto di pedagogia. Il termine pedagogia indica il ‘condurre il bambini’, ed è evidentemente inadeguata oggi che sappiamo che l’educazione non riguarda solo i bambini, ma è un processo che dura tutta la vita. Ma dal mio punto di vista è inadeguata anche perché pensa l’educazione come l’azione con la quale un soggetto conduce e dirige un altro soggetto. Sinagogia vuol dire invece che l’educazione accade quando due o più soggetti si conducono insieme (syn). Non posso educare qualcuno senza educarmi al tempo stesso. Vi sono situazioni educative, nelle quali ognuno è al tempo stesso educatore ed educato. La scuola dovrebbe essere la situazione educativa per eccellenza, ma lo è di rado e quasi per accidente. Io ritengo che chi insegna debba riflettere a fondo su questa domanda: quando, come, a quali condizioni accade l’educazione? E’ una riflessione che non può che partire da noi stessi. Quando e come siamo cresciuti? In quali situazioni siamo cambiati? Cosa ci ha fatto riflettere, ci ha spinti a vedere il mondo con occhi diversi, ad allargare lo sguardo? La mia risposta è che una relazione viva, autentica, è essenziale. Credo che l’educazione sia creare relazioni autentiche. E dal mio punto di vista non è possibile creare relazioni autentiche senza attaccare il verticismo, l’asimmetria, la gerarchia relazionale che caratterizzano le relazioni nella scuola italiana. In una relazione asimmetrica, quale si vuole che sia quella tra docente e studente, non si comunica in modo autentico. Spesso, anzi, non si comunica affatto”.[read more]

Come utilizza la mindfulness a scuola e come la si potrebbe utilizzare proficuamente nella scuola oggi?

“La mia proposta è quella di inserire la mindfulness in un contesto più ampio, che chiamo Educazione Basata sulla Consapevolezza (EBAC). Essere consapevoli di quello che accade è l’essenza della mindfulness. In alcune applicazioni, questa consapevolezza viene adoperata come strumento per affrontare problemi comuni nella nostre classi, come il bullismo o il deficit di attenzione. E’ quella che chiamo EBAC Problema-Soluzione. In un secondo approccio la meditazione è intesa nel suo senso più propriamente religioso, come pratica che consente il trascendimento dell’ego ordinario. Chiamo questo approccio, che si trova ad esempio nell’Alice Project di Valentino Giacomin, EBAC Transpersonale. In alternativa a questi due approcci io propongo una EBAC Umanistica, che inserisce la meditazione in un più ampio progetto di formazione integrale dello studente, che comprende anche la formazione politica. La meditazione guida alla conoscenza di sé, ma consente anche una migliore comprensione dell’altro e la costruzione comune di una comunità autentica: spiritualità, etica e politica”.

Sono in molti a sottolineare la necessità di un radicale cambiamento del paradigma educativo convenzionale che si basa ancora su lezioni frontali, nozioni, standardizzazione, ecc. Come vede l’educazione efficace e a misura di bambino/ragazzo di un futuro possibile?

“Bisognerebbe riflettere sull’efficacia. Efficace rispetto a cosa? Quale è lo scopo da raggiungere, in educazione? Per molti, è l’affermazione lavorativa degli studenti o dei figli. Una visione legittima, ma che pecca di individualismo: quale società creeremo, se educhiamo ciascuno a pensare solo al proprio futuro professionale? Per altri, bisogna educare alla felicità. Anche questa è una visione condivisibile, ma non meno individualistica. Che succede, se la mia felicità contrasta con i bisogni di altri? Dal mio punto di vista, fondamentale è la violenza. L’educazione è lo strumento migliore – l’unico? – che abbiamo per combattere la violenza. E possiamo combattere la violenza fino in fondo solo se abbiamo imparato anche a cercarla e stanarla dentro di noi. Per questo quella educazione dello sguardo che è la meditazione è per me essenziale”.[/read]

6 novembre 2019

“L’individuo è cosciente della vanità delle aspirazioni e degli obiettivi umani e, per contro, riconosce l’impronta sublime e l’ordine ammirabile che si manifestano tanto nella natura quanto nel mondo del pensiero. L’esistenza individuale gli là l’impressione di una prigione e vuol vivere nella piena conoscenza di tutto ciò che è, nella sua unità universale e nel suo senso profondo. Già nei primi stati dell’evoluzione della religione (per esempio in parecchi salmi di David e in qualche Profeta), si trovano i primi indizi della religione cosmica; ma gli elementi di questa religione sono più forti nel buddhismo, come abbiamo imparato in particolare dagli scritti ammirabili di Schopenhauer.”*

– Direi che c’è tutto, qui.
– Tutto? Cosa?
– Il trascendimento. Quello che chiamo, anzi, attraversamento.
– E che ti sembra dell’ordine ammirabile?
– Che intendi?
– Intendo l’ophiocordyceps unilateralis.
– A suo modo è mirabile.
– A condizione di non essere una formica. A meno che tu non voglia dire che la formica attraversa il suo ego.
– Nemmeno io vedo una impronta sublime. Ma sento la necessità dell’attraversamento.
– Che sarà verso il radicale non senso delle cose, immagino.
– Fihi ma fihi.
– E la formica?

* Einstein, Come io vedo il mondo, Newton Compton.

Liberatore V.

Il vento di marzo porgeva al fiuto dei signori il profumo dei tempi nuovi e sibilava sulla schiena curva dei cafoni con una carezza gelida, presagio di sventura, di un volgere ancora più triste di quella faccenda affannosa e senza grazia che era ed è lo stare sulla terra, lo stare nella storia. Aggrappati al monte con la tenacia e l’energia degli organismi primitivi, chiusi nel carcere delle quattro vie d’un borgo che si palesava cacato dal nulla – più delle altre vie e città e volti, voglio dire -, i cafoni assistevano da sempre al naturale svolgersi degli eventi con la pazienza e l’indifferenza degli animali da cortile; epperò qualcosa quell’anno stava cambiando, e te ne accorgevi da una parola in più nel parlare essenziale delle donne, da una nota più lunga, più ansiosa quando chiamavano i bambini, da un innaturale affrettarsi all’uscita dalla chiesa. I ritmi avevano subito qualche cambiamento appena percettibile, l’usata trama del vivere mostrava qualche tema nuovo, e qua e là compariva un lieve strappo, un tratto liso, mentre i signori, chiusi nelle giamberghe, sembrano risplendere più che mai nella natura loro – che era, indefettibilmente, di due generi: austeri, impassibili e lontani alcuni come statue, grassi, rosei e gioviali come porcelli gli altri. I primi ai cafoni mettevano una paura fottuta, roba da scappar via alla fontana, da abbassare lo sguardo come vergini, da farsi muti come pesci. Gli altri stavano tra i cafoni come cani da guardia tra le pecore al pascolo, di tutto lieti, allegri come lo stare al mondo fosse una festa, fraternamente ironici coi cafoni, delle cui mogli sorelle e figlie non disdegnavano di apprezzare le cosce e le zinne. D’un genere suo, anzi privo di qualsivoglia genere, unico nel suo esser-così, era Liberatore.

A chiedere in giro, difficilmente avresti trovato qualcuno capace di dirti come e quando precisamente era comparso quel cristiano alto e smunto, come roso dentro da una irragionevole tristezza, seccato dal fastidio di campare, eppure capace di un suo sorriso tragico, che alla gente pareva contenere una qualche oscura minaccia. Nessuno ricordava i parenti suoi, o di averlo visto giocare, criaturo tra i criaturi, nelle fangose vie del paese. Era, il suo stato, quello dei signori, ma pareva averlo rifiutato con una decisione di cui sfuggiva il perché. Se ne stava per suo conto, viveva la sua vita solitaria dove il paese si spegneva nella campagna, rintanato in un buco di cui s’ignorava il decoro, l’ampiezza, la decenza, poiché nessuno poteva vantarsi d’aver bevuto un bicchiere di vino oltre quell’uscio. Liberatore era l’esattore delle imposte. Il suo lavoro consisteva nel togliere ai cafoni quel poco che avevano. E’ un lavoro che può dare le sue soddisfazioni, soprattutto se fatto da un porcello di quelli che s’è detto: la soddisfazione di chi dà una mano al procedere logico della civiltà, che nulla ha da attendersi dai cafoni, se non che contribuiscano come possono al benessere di quelli che sanno cosa farsene dei trenta, quaranta o cinquant’anni che stanno tra il pianto della nascita e quello della morte. Ma Liberatore non provava nessuna soddisfazione. Avresti detto che bruciava di compassione per quella gente sporca e bastarda, e che si fosse imposto quel lavoro come una croce da portare sulle spalle per pagare chissà quale colpa compiuta in quel passato buio nel quale nessuno riusciva a scorgerlo.
Accadde una mattina, a metà mese. Una mattina di domenica. Una mattina fredda, epperò limpida, senza tormento di nuvole o battere di pioggia a frapporsi tra il qui e l’oltre, tra il dire e l’ascoltare. Coglionato da tre o quattro ragazzetti dei più cenciosi e stronzi sputati in strada dai bassi, Liberatore se ne venne allo slargo davanti alla chiesa del Purgatorio, lì dove scura una fontana emergeva dal pantano. Si fermò, mentre i figli di zoccola si disperdevano in un vicolo, e guardò le donne alla fontana. Erano quattro, una anziana, chiatta, il cui puzzo di lardo e sudiciume giungeva fino ai margini dello slargo, le altre tre ragazzette spinose e ostili come fichi d’india.


Questo racconto – incipit, a dire il vero: o scena – concluse, non saprei dire quanti anni fa, il progetto di Microcenturie. Estuario per romanzi fiume di breve corso.  Lo salvo qui, perché il sito non è più attivo da tempo.

La verità dell’annegato

La verità è reazionaria, l’interpretazione è rivoluzionaria. Questo, in sintesi estrema, è il messaggio che Gianni Vattimo affida a Essere e dintorni (La nave di Teseo, Milano 2018). Per chi, come chi scrive, si è formato filosoficamente tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta del secolo scorso, Vattimo è stato un maestro; attraverso di lui abbiamo letto Nietzsche e Gadamer, grazie ai suoi scritti siamo riusciti perfino ad entusiasmarci per Heidegger, prima che Franco Cassano ci richiamasse alla civiltà del mare contro l’ossessione heideggeriana per il bosco (Il pensiero meridiano, 1996: un libro che merita di essere riletto e rimeditato con attenzione). Ma, per quanto faccia piacere che giunga a pensarsi perfino come anarchico (gli anarchici non sono mai abbastanza), si fatica davvero a seguirlo.

Abbiamo, dice, una società neoliberista che si presenta come l’unica possibile, come la forma stessa che la realtà assume oggi, una cornice alla quale non è possibile sottrarsi, e che è anzi talmente solida da scomparire anche come cornice. Quale filosofia corrisponde a questo sistema? Il realismo, la filosofia che afferma che le cose sono come sono, e che dunque giustifica il fatto che queste cose siano come sono. Lo dimostra, per Vattimo, il fatto che George W. Bush anni fa abbia dato qualche riconoscimento al nuovo realismo di John Searle: che non è un grande argomento, per un filosofo. Ed ecco, se questa verità – la realtà esiste, ed è quella in cui siamo – è funzionale al capitalismo, l’affermazione che la verità non esiste, che esistono solo interpretazioni (che è quello che sostiene l’ermeneutica), sarà rivoluzionaria. Vattimo si spinge perfino a parlare di una “vocazione terroristica dell’ermeneutica” (p. 74), ed il lettore non può fare a meno di sorridere, o si piegare il labbro amaramente. Perché questa presunta anarchia ermeneutica Vattimo pretende di fondarla non solo su Gadamer, che era un brav’uomo borghese e conservatore, ma anche su Heidegger, che invece era un nazista e un antisemita. In tutto il libro avvertiamo la fatica, il fiato grosso, lo stridore di unghie di un Vattimo che cerca di dimostrare che no, Heidegger non era davvero nazista, cioè era nazista ma dietro c’era qualcosa che va meditato, e sì, era antisemita, però in fondo Israele… Fino all’affermazione che il filosofo di Messkirch “alla luce di ciò che sappiamo oggi” avrebbe potuto e dovuto “puntare sulla rivoluzione comunista” (p. 383): e tu non puoi fare a meno di annotare a margine che se tuo nonno avesse avuto le ruote, sarebbe stato una carriola. Su Heidegger aveva ragione Cassano. Non era un teorico del nazismo (il suo rapporto con il nazismo non è paragonabile a quello di Gentile con il fascismo); era un filosofo in cui sono giunte a maturazione (meglio sarebbe dire: sono marcite) diverse linee ideali che hanno costituito la matrice del nazismo: il rifiuto del mondo moderno, l’evocazione della natura, dell’originario (si può misurare il tasso di nazismo di un testo tedesco considerando la ricorrenza del prefisso Ur-), la condanna della conoscenza scientifica e della tecnica. I motivi ideali che facevano tenerezza nei Wandervoegel e che creeranno l’orrore qualche decennio dopo. Heidegger non ha da dirci nulla più di un René Guenon o di un Julius Evola. Cioè: non ha nulla da dirci, tout court. Non, almeno, a sinistra. Non sorprende che, dopo aver ispirato Ahmad Fardid, tra i principali pensatori della rivoluzione iraniana, oggi faccia battere forte il cuore ad Alexandr Dugin, il filosofo del sovranismo, che riesce perfino a riprendere il Geviert, la più colossale stronzata heideggeriana.
Quanto alla faccenda della verità, mi pare che Vattimo si sbagli. Il capitalismo avanzato non ha alcun bisogno della verità, e meno che mai del realismo vecchio o nuovo. Nel sistema in cui siamo la verità è stata soppiantata da un sistema di rimandi, da una significazione universale priva di qualsiasi significato, da un caleidoscopio di immagini che non hanno più alcun peso simbolico, ma che con il loro potere di seduzione costituiscono la forma stessa della realtà. Detto altrimenti: siamo nella società dello spettacolo, come aveva capito Guy Debord. E nella società dello spettacolo nulla è vero. Tutto è immagine, e in quanto immagine, è spettacolo. Ciò che non può esistere come spettacolo semplicemente non esiste. E’ questa la tragedia che viviamo, anche politicamente.
Consideriamo chi muore in mare nel tentativo di raggiungere un approdo negato. Se c’è un reale sul quale possiamo e dobbiamo fondare la politica, oggi, esso è l’annegamento di questo uomo, di questa donna, di questo bambino. Ma è reale? Quale realtà ha quella morte? Sappiamo il numero dei morti. E’ un numero impressionante. Ma lo sappiamo davvero? Se lo sapessimo davvero, se quello per noi fosse un reale, non potremmo continuare con le nostre vite. Quella morte è una interpretazione. Può essere che sia vera, può essere che non sia vera. E quando ci giunge la foto di un bambino con la maglia rossa annegata sulla spiaggia, non abbiamo l’irruzione del reale: abbiamo lo spettacolo. Pubblicata dai giornali, condivisa sui social network, vista su milioni di schermi, quella tragedia finisce per essere digerita dal sistema delle immagini, che non sarebbe tale – non sarebbe un sistema – se non avesse il potere di assorbire anche ciò che è tragico e doloroso.
In Realismo capitalista Mark Fischer parte dallo stesso assunto di Vattimo – il capitalismo è oggi la forma stessa della realtà – ma giunge a conclusioni opposte. Per combattere il capitalismo abbiamo bisogno, diceva Fischer, di reali, di ciò che il capitalismo rimuove e reprime. Tale era, per lui, la catastrofe ambientale, tale era la depressione, tale era la burocrazia. Si potrebbe aggiungere che tale è, oggi, la morte in mare di chi cerca salvezza. La fine della natura, la nostra maledetta sofferenza ed alienazione (sulla quale il Carlo Michelstaedter de La persuasione e la rettorica ha da dirci molto di più del primo Heidegger di Essere e tempo), la morte in mare sono tre reali che urgono farsi verità. E come possano trovare, farsi verità in un sistema che riduce tutto a spettacolo è forse il principale problema filosofico del nostro tempo.

Gli Stati Generali, 23 luglio 2019.

Come eliminare la bocciatura e vivere felici

Dopo la pubblicazione del mio articolo sull’orale dell’esame di Stato qualcuno si è chiesto come sia possibile che uno studente giunga agli esami finali senza saper risolvere un limite. Provo a spiegarlo. Il nostro studente, che chiameremo Taldeitali, giunge allo scrutinio finale del primo anno di liceo con una sola insufficienza, grave, in matematica; nelle altre discipline ha sufficienza piena, e anche qualche otto. Che si fa? Promosso con giudizio sospeso: dovrà recuperare matematica. Dopo due mesi lo studente si presenta all’esame di riparazione e, come è prevedibile, non ne sa più di prima. Allora? I casi sono due: o il docente di matematica, che due mesi prima era rigoroso, ora diventa improvvisamente malleabile e si fa bastare quel poco che lo studente sa, o resta irremovibile e il consiglio di classe, valutando complessivamente i risultati dello studente, decide comunque di ammetterlo alla classe successiva. Il nostro Taldeitali affronterà dunque il secondo anno di liceo con basi traballanti in matematica, e rimedierà con ogni probabilità una seconda insufficienza, che sarà sanata allo stesso modo. E così per tutti gli anni di liceo, fino a giungere agli esami di Stato senza sapere molto della disciplina.
È evidente che c’è una falla nel sistema (una tra le tante). Respingere peraltro uno studente per una disciplina significa condannarlo a ripetere, l’anno successivo, tutte le discipline nelle quali ha raggiunto la piena sufficienza, solo per recuperarne una. Un assurdo evidente. A dire il vero non è meno assurdo che lo si faccia per tre discipline; anche in questo caso lo studente dovrà ripetere dieci discipline nelle quali ha raggiunto la sufficienza: vale a dire decine e decine di argomenti che già conosce. Uno spreco umano, intellettuale ma anche economico, perché un anno di scuola costa allo Stato intorno ai settemila euro all’anno. E se lo studente è bocciato, quei settemila euro sono soldi buttati. Continue reading “Come eliminare la bocciatura e vivere felici”

Ismail Kadare e i labirinti della cultura

Ismail Kadare

“Per l’albanese della montagna la catena di sangue e dei gradi di parentela si prolunga fino all’infinito”, recita all’articolo 101 il Kanun, l’onnipervasivo codice giuridico-morale degli albanesi dell’altopiano del nord {1}. Questa continuità, che dà profondità storica e radicamento alla vita individuale, si converte in una infinita scia di sangue: perché il Kanun stabilisce, ancora, che in caso di omicidio, la famiglia della vittima ha il dovere di vendicare il sangue del parente ucciso, secondo rigorose norme rituali; a sua volta, la vendetta andrà vendicata, e così via: all’infinito, appunto. Ed è così che un omicidio diventa una mattanza senza fine.
In Aprile spezzato, capolavoro di Ismail Kadare che La Nave di Teseo pubblica ora in italiano con la traduzione di Liljana Cuka Maksuti, il Kanun si abbatte sulla vita di Gjorg, un giovane buono e riflessivo sul quale pesa il dovere di vendicare il fratello. Compiuta la vendetta ottiene la besa, una di tregua di trenta giorni durante i quali potrà circolare liberamente, protetto dalle leggi dell’onore; alla scadenza della besa dovrà correre a chiudersi nella kulla, la casa-torre familiare, e trascorrervi nascosto il resto della vita, pena la morte. Nei trenta giorni  di libertà il suo destino si incrocia con quello di Besian Vorpsi, un noto scrittore di Tirana che ha fatto fortuna scrivendo racconti sulla vita fiera e primitiva dei montanari dell’altopiano, esaltando la forza del Kanun, e che ora visita quelle terre a bordo di una carrozza elegante, in compagnia della bellissima e sensibile moglie Diana.  L’incontro con la realtà dell’altopiano – interi villaggi deserti, perché tutti gli uomini sono chiusi nelle case-torri dopo aver compiuto la loro vendetta, ed i campi restano incolti – farà vacillare la sua idealizzazione, mentre l’incontro con Gjorg cambierà per sempre la vita della moglie.

L’atmosfera è kafkiana, soprattutto nelle pagine in cui il giovane Gjiorg si avvia, dopo l’omicidio,  verso la kulla di Orosh, una sorta di fortezza che vigila sull’applicazione del Kanun, e dove dovrà depositare al più presto l’imposta del sangue, la tassa dovuta dopo aver compiuto la vendetta. Questo cuore oscuro dell’altopiano, che si alimenta anche economicamente con lo sterminio di intere generazioni, è tuttavia minacciato dalla modernità: dal sud, da Tirana, spira un vento diverso, un modo nuovo di pensare e di vivere che rischia di far vacillare le antiche regole. Si uccide sempre meno, e sempre meno soldi arrivano ad Orosh con le imposte del sangue.
Il romanzo di Kadare è ambientato in un tempo imprecisato, ma prima dell’avvento del comunismo; e ad una prima lettura può sembrare una denuncia dei mali antichi di parte del paese in un momento in cui essi sono già, almeno in parte, trascesi (“In nessun’altra parte del mondo puoi incontrare per strada persone che, come alberi marcati per essere abbattuti, portano su di sé il segno della morte”, dice Besian Vorpsi alla moglie). Ma leggendo il romanzo  (che è del 1978, il periodo della rottura dei rapporti tra Albania e Cina, con il conseguente isolamento del paese) si ha anche la sensazione che il vero bersaglio di Kadare sia un altro. Lo scrittore si sofferma sui mille modi in cui le regole del Kanun imbrigliano la vita quotidiana, gettando una intera popolazione, oltre che nell’orrore degli assassinii incrociati, in una sorta di sindrome ossessivo-compulsiva collettiva: e questi furono i tratti del comunismo di Enver Hoxha, che terrorizzò il popolo paventando una improbabile invasione dei nemici e disseminando l’Albania di bunker antiatomici. La kulla di Orosh fa pensare a quell’altro segno di potere che fu la villa di Hoxha nel Bloku, il quartiere centrale di Tirana allora riservato alle gerarchie del Partito. Ma quello di Kadare è anche un dramma che tematizza il rapporto tra cultura ed esistenza individuale. Attraverso il Kanun, Kadare mostra quanto può una cultura: una definizione capillare, precisissima, rigorosa e che non consente alcuna deviazione di tutte le azioni umane, una sorta di copione immanente al quale nulla e nessuno sfugge, un meccanismo che pesa come una maledizione da cui nessuno riesce a liberarsi. “Il Kanun era più forte di quanto sembrasse. Si trovava ovunque, strisciava per terra, ai margini dei campi, entrava nelle fondamenta delle case, nelle tombe, nelle chiese, nelle strade, nei mercati, nelle feste di matrimonio, saliva sino ai pascoli alpini, ancora più in alto, fino allo stesso cielo, per poi ridiscendere in forma di pioggia per riempire i corsi d’acqua, a causa dei quali accadeva almeno un terzo degli omicidi”. Quello di Gjorg è (anche) il dramma di chi si trova imprigionato nella sua stessa cultura. preso nella morsa di un modo di vivere che non consente scarti e che avvolge con un manto di lutto intere regioni. E’ un dramma che noi italiani conosciamo bene: e il libro di Kadare ha la stessa oscura forza e il medesimo valore di denuncia di romanzi come Cristo si è fermato ad Eboli di Carlo Levi e di opere sociologiche come Fare presto (e bene) perché si muore di Danilo Dolci.

{1} Kanun i Lekë Dukagjinit, EDFA, Tiranë 2016, p. 70.

Gli Stati Generali, 16 luglio 2019.

Oui, je suis John Dewey

A chi scrive capita di controllare l’accoglienza dei propri libri, sia presso i lettori (quante copie vendute?) che presso gli addetti ai lavori. Ci si imbatte così in citazioni, riprese, qualche elogio e qualche critica. Se sensata, la critica fa anche più piacere dell’elogio, perché vuol dire che le cose scritte non sono banali e danno da pensare. Una cosa meno frequente, per fortuna, è che qualcuno ti critichi, anche aspramente, ma prendendoti per un altro. E che altro!
Tempo fa ho cominciato a lavorare ad un manuale on-line di pedagogia, che poi è confluito nel progetto di divulgazione delle scienze umane Discorso Comune. Avevo scritto, tra l’altro, un capitolo sul grande filosofo e pedagogista americano John Dewey, completandolo con una scelta di testi. Ora, nel volume Sulle orme di Athena (Libreria universitaria, Padova 2016) Aldo Rizza cita diversi passi di quella piccola antologia deweyana, ma per una svista particolarmente curiosa li attribuisce a me. E, cosa ancor più curiosa, li critica passo dopo passo, parola per parola. Nel bel mezzo di una citazione di Dewey, ad esempio, annota: “Certo neppure il pragmatismo americano si spinge a dire tanto; si tratta di una estremizzazione superficiale di qualcosa che è certamente presente nel positivismo e nel pragmatismo, ma con più fine e accorta visione” (p. 338, nota). Dunque: Antonio Vigilante riprende e sviluppa il pensiero di Dewey, ma lo fa estremizzando in modo superficiale, con una visione più rozza. Peccato che tutti i testi che Aldo Rizza ha letto non siano miei, ma di John Dewey. Il quale, dunque, si trova ad essere più superficiale di sé stesso.

La cosa, è chiaro, fa ridere. E al tempo stesso riflettere. Qualche tempo fa Antonio Menna si è divertito a ipotizzare cosa sarebbe successo se Steve Jobs fosse nato a Napoli. L’esito, inutile dirlo, sarebbe stato catastrofico. Ora, il sottoscritto non corre alcun rischio di scrivere libri importanti quanto quelli di John Dewey. Facciamo però questa ipotesi: che nasca, in Italia, un filosofo della levatura di John Dewey. Ipotizziamo che questo filosofo non abbia voglia, per ragioni pienamente comprensibili, di sottoporsi al calvario della carriera accademica. Che non voglia, o non possa, fare per anni il portaborse, affrontare la trafila del dottorato, delle borse, degli assegni di ricerca eccetera; che abbia, poniamo, l’urgenza di lavorare, in mancanza di una famiglia che lo mantenga in attesa che l’accademia si accorga della sua grandezza. E’ una ipotesi tutt’altro che peregrina: se facessi l’elenco di tutti i giovani in gamba che hanno rinunciato alla carriera accademica perché le condizioni economiche famigliari non consentivano loro la condizione di portaborse (o perché – e forse più spesso – disgustati dalle logiche di selezione dei più capaci ) questo articolo diventerebbe troppo lungo. Ipotizziamo ancora che questo John Dewey italiano abbia però voglia, come succede, di continuare a pensare, studiare, scrivere. Quante possibilità avrebbe, in Italia, di essere letto con serietà? Temo che la risposta sia a pagina 338 del libro di Rizza.

Gli Stati Generali, 16 luglio 2019.

Reciprocità

– Salve signor Antonio, mi chiamo Aurora e la chiamo da…
– Mi perdoni, non mi interessano offerte commerciali.
– Ma non è un’offerta commerciale. Si tratta di trading online. Lei conosce il trading online?
– Le confermo che non mi interessa.
– Ma come può sapere che non le interessa se non lo conosce?
– Ha ragione. Lei conosce la psicologia transpersonale?
– Eh?
– Bene, parliamo un po’ di psicologia transpersonale.
– Oh Dio!
– Perché non vuole parlare di psicologia transpersonale con me?